評加德納的多元智能理論
燕國材
(上海師范大學教育學院，上海200234)
摘要：多元性為智能本身所固有，多元智能說東方古已有之，并非加德納所獨創；指出既要講多元智能，也要講綜合智能；在因材施教上，多元智能理論只解決教學問題，并不能解決教育問題。因此，我們不要過分夸大加德納多元智能理論的意義。
關鍵詞：加德納多元智能理論；八識；劉劭的智能思想；綜合智能；因材施教
一、加德納多元智能理論簡介
美國心理學家加德納的多元智能理論在我國已流行多年，其基本的性質與內容早已為大家所了解。但為了本文進行“評論”方便起見，先極其簡略地把它介紹一下，可能還是必要的。
加德納從智力是“解決問題或創造某種文化價值的能力”的定義出發，認為每個人都有多種相對獨立的智力，從而提出了所謂的加德納多元智能理論。這一理論主要討論了如下八種智能(智力或能力)：
1．語言智能
用于閱讀文字創作和日常會話，即通常所謂的掌握語言文字的能力。
2．數學邏輯智能
用于邏輯推理與解決數學問題，即通常所說
的邏輯思維能力。
3．空間智能
用于處理主體和客體的位置，即通常所謂的空間知覺能力。
4．音樂智能
用于唱歌、演奏以及欣賞音樂，即通常所說的一種特殊能力。
5．身體運動智能
用于跳舞和各種體育運動，也是一種特殊能力。
6．人際關系智能
用于人際交往、理解他人，就是“知人”能力。老子說：“知人者智”，即此種意思。
7．自我認識智能
用于認識自己、理解自我，就是“知己”能力。老子云：“自知之明”，也即這個意思。 8．自然觀察者智能
用于對各類事物觀察辨別，就是通常所說的觀察能力。
加德納還著重指出，在人們身上，各種智能的水平及其組合存在著一定的差異，據此可以提出兩種假設：一是“非所有的學生都采用相同的方法學習”，一是“當代沒有人能夠學會需要學會的一切東西”。正因為這樣，在學校教育中，就必須從課程、方法(教學與學習的)與評估等各個方面進行改革，以便名副其實地開展因材施教。在我看來，這應當是加德納多元智能理論的理論價值與實踐意義之所在。
二、多元性為智能本身所固有
不少學者都把多元智能理論看作是加德納的“獨創”。這也是加德納多元智能理論在國內外“吃香”的一個重要原因。其實，在我看來，多元性為智能本身所固有，并且早已被智能心理學家所揭示。具體地說，在西方智力理論中，無論其因素論還是結構論，都把一個完整的智力區分成若干因素來加以考察，只不過它們是從智力內部來揭示這些因素，并仍然將這些因素看作是智力內部的構成物；而加德納則把智力內部的多種因素看作是種種獨立而平列的智能，并將它們從智力內部搬到外部，使其不再是完整智力的構成因素。現僅略舉數例如下：
眾所周知，因素論認為智力由多種因素所構成，即使是特殊因素說、二因素說或三因素說都是如此。就是說，特殊因素說并不是單一因素，而按桑代克的說法，它包括填句、算術推理、詞匯與領會指示等四個因素；二因素說也并非兩個因素，按照斯皮爾曼的意見，有多少種智力活動，就有多少項特殊因素(s)；而參與一切智力活動的一般因素(G)也不是由單一因素構成的。三因素說有好幾種不同的觀點，但都認為智力由三個因素組成，且各因素還包含有某些小因素。至于群因素說則更是如此：有的主張智力由五個因素組成，即空問關系的操作能力、計數的速度、運用語詞的速度、記憶能力、應用速度計算的能力；有的認為智力包括七種基本能力，即語文理解、語句流暢、數字運算、空間關系、聯想記憶、知覺速度和一般推理。
加德納所說的八種智能，有一些在因素說所列舉的智力因素中就可以找到。
結構說實際上也是因素說，，只是它認為各項智力因素緊密聯系，使智力成為一完整結構。二維結構說認為，其第一個維度包含三項：計數能力、言語能力、圖形和空間能力；吉爾福特的三維結構說，認為內容、操作和產物這三個維度，依次由5、6、6個因素組成，于是智力便包含有5×6×6：180種因素。至于層次結構說，無論是四層次結構還是五層次結構，都認為智力是由不同層次的若干因素組成的。前者提出：第一個層次為某些一般因素(G)；第二個層次為兩個大因素群，即言語與教育的能力傾向、操作與機械的能力傾向；第三個層次是在上個層次的兩大因素群中再分為若干小因素群；第四個層次為各種特殊因素(S)。后者認為，最高層為人類心理，第二層是一個一般因素和一個實際因素，第三層為聯想，第四層是知覺，第五層為感覺。加德納所謂的八種智能，在結構說所提出的智力因素中幾乎都可以找到。
三、多元智能說東方古已有之
加德納的多元智能理論，不僅在西方現代智力心理學中可以找到，而且在東方自古也有類似思想。明白了這一點，則該理論也就不值得那么推崇了。現僅就古代東方的兩種多元智力說作點介紹。
古代印度佛教的瑜伽行派與中國古代的唯識宗提出八種心法，是謂“八識”，即眼識、耳識、鼻識、舌識、身識、意識、末那識與阿那耶識。這“八識”就是人們認識的八種途徑或多種智力。比如，眼觀八面、耳聽四方，所以眼識、耳識即相當于“空間智能”；前兩“識”又表示視、聽兩種感知覺都有“識”(猶今之意識)參與，是自覺的有目的心理活動，與“觀察智能”相當；身識包括各種膚覺和身體運動，顯然是“身體運動智能”；舌識含有味覺與言語機能，它可以表現為語言智能；第六識為“意”識，它是以“心”統合各“識”的高級智力，顯然是一種“邏輯智能”；第七識末那識在梵語的意義為思量、判斷，它實際上即今之自我意識，含有自我智能之意；第八識阿那耶識又稱為“藏識”，以為人的一切外部表現都是這“藏識”的變化，它實際上就是今之潛意識，含有潛在能力(潛能)的內容。
三國魏思想家劉劭繼承我國古代智力與能力相對獨立論的傳統，對二者的類型分別作了考察。他認為天地自然、人類社會的具體規律即“理”可以一分為四：道理、事理、義理和情理。因為“理有四部”，所以“明有四家”，即“明理”的智力也就有四種類型：道理之家——主要的認識對象是自然；事理之家——政事；義理之家——社會；情理之家——心理。他又認為，“人材不同，能各有異”(《人物志·材能》)，從而又把能力劃分為八種類型：自任之能——善于自我修養；立法之能——善于創立法制；計策之能——善于出謀劃策；人事之能——精通人情事理；行理之能——能夠督責辦事；權奇之能——慣于運用奇計；司察之能——善于考察辨別；威猛之能——表現威嚴勇猛。按四種智力加上八種能力，共有十二種智能(包含智力和能力)，比加德納所說的八種智能還多四種智能。
四、綜合智能與多元智能理論
加德納的多元智能理論是以尊重個體的社會思想為基礎的，其指導思想是實證主義的元素分析論。很明顯，如果只強調多元智能的價值，就必然會忽視綜合智能的作用。而事實表明，只有把這兩類智能結合起來，才能培養出高水平的智能來。
那么，有沒有綜合智能呢?其回答是肯定的。智能同任何事物一樣，既有其多元的一面，又有其綜合多元的另一面。而這種能夠融會貫通、發揮整體功效的大智能，就叫做綜合智能。古代東方即十分重視綜合智能，古代印度佛教稱它為“般若”(梵文音譯)，古代中國稱之為“智慧”。正因為如此，便用智慧對譯般若。“般若”可以意譯為“智度”、“明度”(無極)等。佛教認為，世界的萬事萬物均為因緣所生，沒有固定不變之“自性”。而世俗認識及其對象虛幻不實，無法認識與把握，只有“般若”能夠超越世俗認識，把握諸法真如實際。這用我們的話說，就是“般若”智慧不同于普通的智慧，它可以把多種智能融為一體，從而把握事物整體、洞察事物一切。
應當強調指出，從心理學角度看，傳統的“分科課程”以多元智能為基礎，正因為智能是多元的，所以課程也就多種多樣。如中國先秦時期，就開設了禮、樂、射、御、書、數等所謂“六藝”的課程；進入近現代社會以后，課程的分科便日益增多。而20世紀后期以來，美國在教育改革中，率先設置了“綜合課程”，這種課程就是以綜合智能為依據的。正由于有綜合智能的存在，所以就把某些自然科學、社會科學甚至自然科學與社會科學等各自融合在一起，成為一門獨立的課程，以培養與發展人們的綜合智能。可見，只強調多元智能，忽視綜合智能，對中國現階段的課程改革是不利的。
五、因材施教與多元智能理論
國內外教育界幾乎都認為，加德納的多元智能理論為因材施教提供了堅實的理論基礎，似乎以往的因材施教是沒有什么理論依據的。這也就是該理論在國內外特別受到青睞的緣故。其實，在我看來，加德納的多元智能理論的這方面的作用卻是有限的。
眾所周知，早在兩千多年前，中國偉大的思想家、教育家孔子就在自己的教育實踐中，采用了因材施教的方法。宋代的二程和朱熹則以孔子的教育思想與實踐為依據，明確地提出了因材施教，對當時與后代的教育發展作出了巨大的貢獻。更要指出的是，所謂因材施教的“材”包含智能與人格，其“教”也包含教育(思想品德教育)與教學。據此，一般地說，教學上的因材施教是以智能的個別差異為依據的；而教育上的因材施教則以人格的個別差異為依據。我以為，對因材施教作如此的理解，可能古今中外都是基本一致的。在西方，差異心理學所考察的就是智力與人格兩個方面的差異，而一般地說，西方研究教學問題的心理學家多考察智力的個別差異，如認知學派的奧蘇貝爾便是；而研究德育心理學的心理學家則多考察人格的個別差異，如新精神分析學派的埃里克森便是。中國的情況也不例外。如果說這種理論與實踐濫觴于孔子，那么，朱熹則是這種思想與實踐的集大成者。如朱熹曾說：“小以成小，大以成大，無棄人也。”(《孟子集注·盡心上》)這三句話十二個字將因材施教兩個方面的涵義作了高度概括，也把因材施教的價值推到了最高點。我認為，即使將表述朱熹因材施教思想與實踐的這三句話，放在國內外的任何一本討論教育理論問題的著作中，都不會失去其先進性與科學性的光輝。
由上可見，加德納的多元智能理論放在因材施教面前是難以光彩奪目的。因為它只是為教學上的因材施教提供理論依據，而不能幫助我們解決德育上的因材施教問題。雖然有學者曾把加德納的多元智能理論運用到德育工作中，并且還取得了某些成果。但這絕不是該理論的強項，所以不要過分地夸大該理論的價值。
六、 小結
綜上所述，我們可以得出如下幾點結論：
1．智能本身就是多元的，而且傳統智力理論早已把它們揭示出來，只不過是沒有將其從智力內部移至外部、并為其一一命名而已。
2．元智能理論不是加德納的新發現，而是東方古已有之。如佛教的所謂“八識”、中國古代的智能獨立論等，就是一種多元智能說。
3．多元智能理論只能為“分科課程”提供心理學依據，難以為“綜合課程”說話，而后者的心理學基礎是綜合智能。因此，不能片面地強調多
元智能理論的價值。
4．多元智能理論又只能為教學上的因材施教提供理論說明，難以作為德育方面的理論依據，而后者的心理學基礎不是智力的個別差異，乃是人格的個別差異。所以也不要過分地夸大加德納多元智能理論在因材施教方面的作用。
5．古今中外有多種多樣的多元智能理論存在，我們不必拘守于某一種，而是可以且應當采用其它的某種多元智能理論，甚至自己也提出某一相應的多元智能理論而予以運用。
參考文獻：
[1]加德納．多元智能[M]．沈致隆譯．北京：新華出版社，1999．
[2]柏原．人物志(譯注)[M]．長沙：湖南科技出版社，1990．
[3]白學軍．智力心理學的研究進展[M]．杭州：浙江人民出版社，1996．
[4]燕國材．中國教育心理學史[M]．濟南：山東教育出版社，2004．
[5]郭昌福，王長沛．多元智能在中國[M]．北京：首都師范大學出版社,2004．
原文載《上海師范大學學報》（基礎教育版），2007年第3期，第1-4頁
