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□ 本報記者 羅馭空 曾志
自11月24日起，來自全國各地北京師范大學附屬學校的80余位語文骨干教師走進深圳市寶安區新安中學語文特級教師吳泓的課堂，開展為期一周的觀摩學習。在他的課堂上，與其說是“聽課”，不如說是“看課”。一節課結束，吳泓可能不說一句話。他的課是給人看的，窺得門道者會被學生主動求知的狀態所吸引，不會看的人則倍感枯燥無聊。在這寂靜的課堂上，沒有教師的精彩講授，沒有“演課”的嫻熟技巧，更沒有師問生答的熱鬧互動，有的是學生各自忙碌的身影，全速開動的頭腦以及開放靈活的思考。
這是吳泓自2001始進行的“高中語文專題研究性學習”教改實驗。網絡平臺、完整經典、專題閱讀、讀寫一體是該教學模式的四大特征。北京師范大學文學院語文教育研究所教授張秋玲認為，該模式真正激發了學生的學習興趣，在滿足學生個性發展對不同課程內容的差異化需求、幫助學生展開對同一問題的多元化思考的同時，更革新了語文課程的發展形態——自12年前，教材便在他的課堂上絕跡。有年輕老師感慨：“如果說我們的課堂像QQ，吳老師的課堂就像微信。”
課堂復盤：
平靜熱鬧兩相宜
“沒有刻意安排，也未必有精彩問答，作為看客，你可能還會覺得枯燥?！?1月26日的新安中學，北京師范大學文學院語文教育研究所教授張秋玲就給記者打了預防針：與以往人們常見的公開課、示范課不同，走進吳泓的課堂，你很可能什么都看不到。
果然，當邁進新安中學電腦語音室的門檻，除了鼠標、鍵盤的交響，記者什么也聽不見。吳泓告訴記者，“模塊式教學”采用專題式學習模式，一個學段約為30天，分為經典閱讀、資料搜集、小組討論、習作評析等環節。剛剛結束蕭紅專題的學習，學生們正開始進入《雷雨》專題，目前正處于經典閱讀和資料搜集的環節。
也就是說，在這天的課堂上，吳泓一言不發地將課堂完全移交給了學生。
但是，平靜不等于靜止，在表面的波瀾不驚下，涌動的是龐大的信息流。
通過對學生學習行為的觀察，記者發現，他們均在一個名為“吳泓工作室”的博客網站上閱讀《雷雨》原文或相關資料，不時有人打開搜索引擎自行檢索博客以外的相關內容，還有人看起了濮存昕主演的《雷雨》話劇。
與此同時，新安中學初中部教師彭莉瓊則帶領初一(13)班的學生集中上了4節《西游記》專題的閱讀課，在此前，所有學生已經閱讀超過50回。課堂上，老師給出時間讓學生表演了排練好的課本劇，再通過各種題型“考考誰是西游通”，學生快速搶答，老師隨機點撥。學生參與積極性漸漸加強，老師進一步要求學生概括回答“讀了《西游記》，我發現……”，每條字數不超過15個字。對于學生的一些比較特殊的發現，教師加以強調，讓感興趣的同學自己去研究。有了整體的認識后，老師讓學生談談自己從從小說里獲得的有益的啟示，幫助學生感受小說豐富、超然的想象力，區分現實生活和想象的生活。
老師隨后要求學生自愿分組介紹小說人物，學生們分為悟空組、沙僧組、妖怪組、觀音組等，課后分別制作了PPT，從人物經歷、典型情節、經典語言等方面進行展示……
這便是吳泓“模塊式教學”的課堂現場。它平靜而又熱鬧，像一場化學實驗。
模式基石：
龐大的閱讀量
自1920年由梁啟超引入中國以來，單篇教學或單元教學統治中小學語文課堂已近百年。即便如此，“專題教學”或“模塊教學”也并非新鮮事。張秋玲告訴記者，早在2003年，“模塊教學”就被寫入《普通高中課程方案(實驗)》，針對的即是單篇教學隨意、盲目、低效、無趣的弊病，要求高中課程內容的選擇要“注意培養搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力、交流與合作的能力”。自那時起，張秋玲便在北京師范大學開始了對模塊教學的研究。而遠在千里之外的深圳市寶安區新安中學，吳泓深耕該模式更已達三年。2010年12月，全國首屆“高中語文模塊教學”研討會在新安中學召開，二人正式開展合作，成為“模塊教學”課題的研究伙伴。
合作之初，吳張二人便對這種嶄新的教學模式達成共識：打破單篇教學的固有模式，以專題形式組織教學，將學生分為若干課題組進行自主研究。“學習最終還是要靠自己的，”吳泓對記者說，“在學生遇到困難的時候，老師所要做的只需輕推一把，等學生邁過那道坎，便能積累起自信心，更好地完成接下來的學習任務?！睆埱锪釀t稱之為“班級授課制下的個性化學習”。
在吳泓看來，自己的教學邏輯非常簡單：語文教學的核心是提高學生的讀寫能力，讀寫能力的核心是在閱讀中提取信息量的能力。而這一切，需要從提升學生的閱讀興趣開始。吳泓心里很清楚，光靠語文教科書是不行的，他決定自己編寫閱讀教材。
吳泓帶的高一新生，首先要學習的是《詩經》專題，從教科書中的選篇《靜女》和《氓》開始。學生學完兩篇課文后，吳泓選擇了十幾首愛情詩組成專題，隨后又加入戰爭詩、農事詩等，層層疊加詩歌作品及后人評述性文章，讓學生逐步窺探到《詩經》的全貌。
這般龐大的閱讀資料，對教師的知識儲備是嚴峻的考驗。為了做這樣一個專題，吳泓前后翻閱了姚際恒的《詩經通論》、聞一多的《詩經研究》、余冠英的《詩經選譯》、金啟華的《國風今譯》、程俊英的《詩經譯注》、褚斌杰主編的《<詩經>與楚辭》、金性堯的《閑坐說詩經》等;報刊、書籍、網絡等媒體上能找得到有關《詩經》評論、賞析的文字，吳泓也盡可能找來閱讀，然后有選擇地推薦給學生。
如今初具形態的數十個學習專題，基本由從教科書里派生而來。從古代的《詩經》、《論語》、李白、杜甫、韓愈、王安石、蘇軾，到現代的魯迅、蕭紅、曹禺、沈從文，再到當代的北島、顧城、海子、王小妮、雷平陽……從文藝復興的莎士比亞，到“迷惘的一代”的海明威，再到意識流小說先鋒伍爾芙、存在主義者加繆……根據學生的思維發展特征，自高一至高二學段由淺入深。
長期觀察吳泓教學動態的張秋玲認為，吳泓的學生不是不學教科書，而是以語文教科書為基礎，以閱讀內容為突破，學會正確、自主地選擇閱讀材料，讀好書，讀整本書，豐富自己的精神世界，提高文化品位?！皳医y計，吳泓的學生兩年間閱讀總量平均達150萬字。他自己的閱讀量更不可計數了?！?/p>
無聲課堂：
退到學生背后
回到吳泓的課堂，記者在現場看到，吳泓顯得十分輕松，或是回復自己博客上的讀者評論，或是起身在教室里逡巡片刻，或是與年輕的學員們低聲交談，解答疑問。這是其“模塊教學”的特色——“無聲課堂”。用他自己的話說，“我上課可以一句話都不說?！钡珜W生學習中的疑難問題又該如何解決呢?記者通過觀察發現，吳泓在課堂上不聲不響地做了兩件事。
一是“10米之內”的個性化指導。他將其稱為“教學場”：教學需要10米之內的聆聽，10米之外的學習則無法感受教學場內的磁力。在逡巡中，吳泓常常靜靜地站在學生身后觀察其書寫的情況，或是親筆示范“熙”“頤”“臥”等形近字的字形差異，或是為學生打開一個網頁，展示“的”“地”“得”三字的用法。這一舉動恰恰反映了吳老師“10米之內教學場”的引力。
此外，吳泓還隨時依據學生的學習情況及時地增、刪、調、補學習資料，調整學習方式。吳泓將各專題重點精讀的篇目分為兩類：一類是教科書中編選的篇目，一類是與課文風格迥異，不同時期作者作品的比對。如“王安石”專題，教科書選編了《登飛來峰》、《游褒禪山記》、《答司馬諫議書》3篇文章，為了讓學生通過作品全面了解王安石其人，吳泓補充了策論《興賢》及奏表《上時政疏》、《本朝百年無事札子》，學生在對比閱讀中可以了解王安石為人的狹隘及“拗宰相”的人格缺陷。
相比傳統的語文教學，吳泓課堂的另一變革是拋棄考試，一個專題的學習成果體現為學生習作。而這一切，均依托網絡平臺完成。
吳泓的個人博客“吳泓工作室”(原名“家園網”)自2007年開通至今，訪問量已突破120萬人次。目前已成為吳泓開展高中語文專題學習的網絡平臺，前文提及的專題資料，現也全部已博文形式刊載供學生閱讀。學生先在其博客上瀏覽所讀專題的背景資料，然后利用專題資料獨自定向定題完成一篇2000~6000字的習作，并上傳至“家園網”接受大家的點評，習作者再依據點評進行修改定稿為止，一個專題的學習才算結束。
記者發現，“高中語文專題研究性學習”堪稱一種“既沒有開始也沒有結束的學習”。有些已經離開學校進入大學或社會的學姐、學兄們會時常地回到博客作客，與學弟、學妹們交流學習心得，告訴他們如何從海量資料中獲益。
據吳泓統計，學生平均每學期寫作量不少于25000字，部分學生一次專題學習就交兩篇習作，一學期的寫作量多達30000字，4屆學生習作總字數超過500萬字。這些數字遠遠高于《普通高中語文課程標準(實驗)》對寫作量的要求。
“新安中學對吳老師的教改實驗非常支持。我們看重的不是眼下的成績，不是與其他學校暫時的差距，甚至不是高考的最終成績?！?新安中學校長高妙添說，“而是學生作為一個個鮮活的個體，能在這個模式中學會自主學習，學會獨立思考，讓他們終生受益?！?/p>
(北師大語文教育研究所教授張秋玲對本文亦有貢獻)
