王曉春
科舉考試目標非常集中，完全是為了選拔官員；今日的應試不是這樣，要通過考試選拔各種各樣的人才，不光是行政官員。今日考試還有普遍提高學生文化水平的作用，這是科舉制所沒有的。
科舉考試幾乎可以說是只考語文，學生的知識結構非常狹窄偏頗，嚴重阻礙了我國科學技術的發展。今日考試有外語數理化等，知識面寬多了。
科舉考試中考官的閱卷，主觀性非常強，甚至個人好惡也可以成為評卷標準，客觀性很差，今日考試雖然不敢說絕對公平，起碼是比較客觀的。
從這些方面講，今日考試比科舉制先進多了。
我們再從考生個人角度考察一下科舉考試與今日應試的區別。
科舉考試是自愿的。沒有讀書條件的窮人不去科舉，有條件而不考，誰也管不著。比如賈寶玉就討厭科舉，一點不犯法，他父親賈政也拿他沒辦法，林黛玉還支持他。要在今日，這是典型的因早戀而造成的違反“義務教育法”的案例。
科舉考試是集中的，但平日讀書無須集中，可以拜師，也可以自學。就是說，您只要到時候去參加考試，平日幾點起床，何時讀書，讀書時是否伴隨多動癥，那是沒人管的。
準備參加科舉的考生平日沒有什么家庭作業，也絕不會有一大堆小測驗，練習冊，模擬考試什么的，當然也就沒有班級排名，不會有成績降了幾分老師就給家長打電話那種事情。
科舉考試允許失敗，一次不行下次可以再來，只要您高興，可以一直考到白發蒼蒼，和您的孫子同時進同一個考場。不像今日的考試，幾乎是砂鍋砸蒜——一錘子買賣。可以想象，參加科舉的考生們，考場心理壓力要比今日考生小。
參加科舉考試的考生一般都比今日的學生年齡大，科舉考試可以說是一種成人考試。成人當然比未成年人新心智更成熟，抗挫折能力更強一些。
可見，古代參加科舉考試的學生們比今日的學生，壓力要小得多，所以我們很少聽說那時候有因考不中而自殺的。在這個意義上可以說，今日的考試比科舉更加殘酷。
我們再從教師角度看看科舉與今日應試的區別。
培養科舉的初級考生（即準備考秀才的童生）的老師，是私塾老師。
私塾老師不是國家行政人員，沒有校長和局長之類的上司，當然也就沒有班級評比這種勞什子。教什么，怎么教，完全自己做主。私塾教育不是行政行為。
這還不算，他是不負責學生考什么重點中學重點大學的。幫你長學問、長本事，教你如何作人，這是我的事；靠不考科舉，考上考不上，那是你的事，我不負責。
這還不算。教師還有權挑選學生。比如魯迅的私塾老師壽鏡吾先生，一年只收8個學生，絕對是小班教學，個別輔導。你想給我當學生，我還不一定愿意要你呢！不像今日之教師，明明是不合格的家庭教育產品，你也得要。當然，私塾先生必須真有學問，不然家長不會把孩子交給你。今日教師無法選擇學生，學生也無法選擇教師，這像包辦婚姻，而非自由戀愛。難怪現在師生矛盾這樣多，強扭的瓜兒怎能保證甜度？
這樣看來，做私塾教師還是滿愜意的。做私塾教師和做今日之“人類靈魂工程師”，如果這兩樣讓我來挑選，我寧可做私塾先生。我覺得做私塾先生更有自我，更有尊嚴，而做今日之教師，常常會感覺自己不過是一個執行校長指令的打工仔而已，或者說是一個壓力傳遞零件，把家長和校長給我的壓力，傳遞給學生，往死了擠壓孩子們。于心何忍？
但是今日之應試與古代的科舉有一個共同的優點：相對公平。恐怕我們在可預見的將來很難找到一個更公平有效的辦法，把那些處于社會下層的孩子提到上層來，以保持社會的活力，以維持社會多數成員的心理平衡。考試確實造成了很多社會問題，但是若沒有考試，社會問題會更大，簡直無法穩定。
而今日之應試與古代科舉也有一個共同的缺點：引導學生為了考試而學習，這會嚴重妨礙學生全面素質的提高，會造就大批善于考試的書呆子，特別不利于培養學生創造性。
我們千萬小心，要是我們傻呵呵地拋棄了古代私塾教育、書院教育的優點，卻繼承了科舉考試的缺點，又不學習國外先進教育的經驗，不搞素質教育，那么總有一天，我們會發現，教育會嚴重拖中華民族發展的后腿。這是最令人擔心的。至于作為一名教師如何進行素質教育，我說過很多，這里就不重復了。
2007，12，22
我的兒子在上大學。去年有一天，他興沖沖對我說，他們幾個同學準備參加一個游戲軟件的編寫競賽，爭取獲獎，一等獎獎金1萬元。然后，他就講他們一共幾個人，誰搞美工，誰設計工作界面等等。我聽不大明白，總的感覺是他們實力雄厚，前途光明。接下來說的話我可馬上就聽明白了，原來是要把家中的電腦搬到學校去幾個月。為了孩子的進步，我只好倒退回到用筆寫文章的時代。當時我問他準備搞什么題目，他說還不知道；又問從哪兒得到有關資料，他說也不知道。后來他告訴我，他們一起商量出了一個香港回歸的題目，他跟同學借了一身西服，和另一個同學一起，跑了好多旅行社，還去了國家旅游局，一個不認識，一分錢沒花，居然很快就搞來了資料。幾個月后，消息傳來，他們獲得三等獎，獎金1000元。我也得到了好處，電腦搬回家來了。最近他又對我說，電腦工作界面上的開關是長方塊，開關上的漢字又是方塊字，看起來“不爽”，他正在想辦法改造。他提出了幾個方案跟我討論，我印象最深的是一種卷軸式的開關，打開時卷軸展開，關閉時卷軸卷起來，頗具中國特色。說著說，他就拿起電話，跟一個同學討論起這個卷軸的美工問題來。我看著他那副“日理萬機”的神態，心中涌起了做父親的自豪感和幸福感。我也想到了一個問題：生活中的考試和教室里的考試不一樣。
教室里的考試總是別人出題，生活中的考試卻常常需要自己出題目。電腦界面開關問題，就是自我主動的。這兩種考試是很不一樣的。長期的教室里的考試在增加學生的知識的同時，卻也可能強化了他的被動性，使他只善于完成別人交給的任務，而不善于自己提出任務，提出課題。據我見到的材料，中國的學生的做題本領，常常令外國人驚嘆不已；但是自己提出問題時，就往往比不過外國學生了。他們太習慣完成別人布置的任務了，他們的聰明都用在這兒了。
教室里的考題已知條件是充分的，條件不充分是出題的失誤；生活中的考題已知條件是不充分的，需要自己去創造。教室里的考試好像別人已經給你備好了料，你只要動手炒菜就是了；生活中的考試卻需要你自己買菜，甚至自己籌款。我們見到有些學生遇事束手無策，那是在等別人把已知條件都給他。應試教育，毒害如此。
教室里的考試是有標準答案的，生活中的考試是沒有標準答案的。習慣于標準答案的人必定思想封閉、缺乏創造性、不能容忍多樣性。這種人適合在計劃經濟體制下生活，因為計劃經濟是整齊劃一的經濟，生活的各個方面都有標準答案。吃有饅頭、窩頭、米飯。穿有中山服、老三色。用有手表、自行車、縫紉機“三大件”，連找對象都有“標準件”，而且需要組織批準，也就是由組織來判分。思想感情也是有標準答案的。比如你問，人為什么活著，大家都會說：“為革命！”那時候，人們真的生活在標準答案中，少費好多腦筋，卻也很難有什么創造。市場經濟就不同了，市場經濟拒絕標準答案，要的是與眾不同，要的是標新立異，要的是多樣化，否則你的產品就賣不出去。當然，也有限制，不能違法，法律不是標準答案。因此，學校里若過分強調標準答案，學生習慣于標準化思維，習慣于制造思想標準件，他們走上社會必定顯得呆頭呆腦，沒有競爭力，缺乏創造性，高分低能。中小學教師在社會上往往顯得比別人保守和死板，也與這種思維方式的熏陶有關。標準答案不但束縛了學生，而且塑造了老師。學生是老師的鏡子，老師是學生的模子。
教室里的考試主要是賽智力，賽智商；而生活中的考試卻主要是賽非智力因素，賽情商。我兒子在搞課外項目時所表現出來的興奮和熱情是在他的正規學習中很少見的。一個下崗工人求職時的復雜感情是考場里的學生很難理解的。人面對生活中的考試是全身心的投入，而不只是智力投入。這時候，情商往往更為關鍵。可是在學校里，在應試教育的模式下，老師更注意的是孩子的智商，訓練得更多的也是孩子的智商，因此占便宜的是智商高的孩子而不是情商高的孩子。這就與生活脫節了，這也是高分低能的一個原因。沒有高情商做背景，智商是發揮不出來的。
教室里的考試是要由老師判分的，學生考后只是等待判決；而生活中的考試卻常常需要自己來打分。比如，我的生活是否幸福？我過得快樂嗎？我的工作適合我？這是每個人都必然遇到的大問題。誰來判決？主要由自己或只能由自己。習慣于等別人判分的人，遇到這類問題就沒主心骨了。這是造成許多人心理問題的重要原因。他們憂心忡忡，焦慮不安，怨天尤人，優柔寡斷；因為他們缺乏自主評價的習慣和能力，而這也是應試教育的后果，應試教育是不以學生為主體的。
教室里的考試是單干，而生活中的考試需要合作。我兒子已經懂得了這一點，他告訴我：不搞團隊行動干不成事業。然而，應試教育是不鼓勵合作的。老師希望學生各自悶頭苦干，而不希望他們湊到一塊去；男男女女湊一塊去；青春期得孩子，危險！所以學校里真正意義上的橫向合作是很少的，多的是學生與老師的縱向聯系，而這正是計劃經濟的特點。市場經濟需要的是更多的橫向聯系，而學校里強化的是計劃經濟的縱向聯系。這就等于閉門造車，希望它出門合轍。
我們學校里的考試和生活中的考試，和社會主義市場經濟大唱反調，這不能不引起我們的憂慮。當然，二者不可能完全一致，學校畢竟是學校，課堂畢竟是課堂，人生的準備階段應該有自己的特點。但二者致少應該比較協調，有所銜接，以便孩子們畢業后，能順利地融入社會，找到自己地位置，發揮應有地作用，不致手足無措。為做到這一點，我們應轉變學校的考試思想，走素質教育之路，使學校的考試適當地向社會的、人生的考試靠攏，讓學生學會生存，學會合作，而不是相反。這就是我兒子搞項目給我的啟示。（1998、4、9）
中小學教師對考試的態度，是一個極有趣味的研究題目。
打個比方，這二者的關系，考試像一位嚴厲的“家長”，而教師則像他的孩子。孩子對這種“家長”的態度，一是害怕，二是不滿，三是依賴。
教師比學生更怕考試，考試時，教師比學生還緊張，因為考試關系著學生的升學，而學生升學關系著教師的錢包，考卷就是教師的衣食父母，教師不敢違抗衣食父母的意志。可是，任何嚴厲的家長都會給孩子造成過分的壓力，因此必然遭到孩子的反對，同樣道理，考試也必然遭到教師的反對，我們到處都能聽到對考試的怨言，而且說得不無道理，正像許多孩子埋怨家長時說的話一樣，聽起來很像是被壓迫的弱者的呼聲。
但是孩子與家長還有一層關系，是本文要重點討論的。那就是，既然你是我的監護人，則我出什么問題都可以怪你，你得替我負所有的責任。我不注意聽講，是因為你們兩個老吵架，我心不安；我不完成作業，是因為你不關心我，人家家長都給孩子講題，你不給講；我遲到是因為你早晨不叫我；我懶惰是因為你從來不讓我干活；就是我將來不能成才，也是你的責任，你要是個博士，我上大學沒問題。總之，我跟你撒嬌，我賴上你了。
有趣的是，教師對待考試，也常有類似的態度。
我為什么加重學生負擔？為了考試。我為什么跟學生發脾氣？因為考試。我為什么教學方法死板？因為考試死板。我為什么不敢搞素質教育？怕影響考試成績。
考試成了話把兒，成了我的擋箭牌，成了我的首選辯護律師。考試給我帶來了壓力，也減輕了壓力；考試使我失去安全感，又給我帶來某種安全感；考試是魔鬼，又是天使。
人是一種善于制造借口的動物。只要有借口，說話做事都方便。家長可以借口“恨鐵不成鋼”大搞教育主觀主義，教師則可以借口應付考試故步自封，拒絕轉變觀念。
不錯，現在教學方面的許多問題都與考試指揮棒有關，然而，大幅度改革了考試，或者取消了考試，教學就會出現新局面嗎？不一定，關鍵還在教師本人的素質。小學現在取消了升學考試，扔掉了一個指揮棒，按說應該把課講出新模樣吧？可惜，許多教師的講法依然如故。這回怪誰呢？怪教研部，怪教參，怪校長。等到教研部轉變了職能，少管多幫的時候，等到教參變成名副其實的參考資料，上面絕無標準答案的時候，等到校長不搞一刀切，而提倡每人有自己的教學風格的時候，您還怪誰？您能適應嗎？有人能，而更多的人恐怕還是原來的講法，或者惶惶然伸手向別人要新的教學模式。這就證明，是他自己思想有毛病，缺乏研究能力和創造性。所以癥結不是考試的指揮棒，而是我們自己陳舊落后的教育理念，正是這些教育理念，造成了我們現行的考試制度和教學模式。從這個角度說，現行考試制度和教學模式是孿生兄弟。
埋怨的背后其實是自滿。為什么我老埋怨別人？因為我沒有錯，我已經很好了，我是無辜的。相反，不埋怨的背后是謙遜。我為什么不埋怨別人？因為我自己有不足，我必須反思自己。
埋怨的背后其實是自卑。為什么我老埋怨別人？因為我微不足道，我無能為力。相反，不埋怨的背后是自信。為什么我不埋怨別人？因為我相信自己能使事情有所改變。
教師想必都有這樣的經驗：越是沒出息的學生，越愛埋怨家長和老師；而越埋怨，他們就越沒出息。
現在，幾乎所有的教師都對當前的考試制度不滿，但這些不滿至少可以分兩類：一類是依賴型的不滿，其實就是撒嬌，這是心理不成熟的表現；另一類是分析型的不滿，他要改革，表現出一種成熟的理性。希望后一種人多起來。
2000，12，28
考試恐怕是躲不開的。用考試的辦法選拔人才有很多弊端，然而用別的辦法弊端會更多。我們至今尚未找到更公正、更有效、更合理的選拔人才方法。在可預見的將來，考試是難以回避的；不管我們怎么反對應試教育，應試總還是要有的。素質是軟性的，分數是硬指標。我們不能單純以考分高低判斷教育成果，但是如果你自稱搞的是素質教育而學生成績不能提高，家長是通不過的。所以，任何一個教育者，只要他不是空談家，只要他有責任心，他就必須對應試采取現實主義的態度。
然而現實主義不只一種，現實主義是有高低文野之分的。正是在這里，我們看出了素質教育與應試教育的區別。
這樣說太抽象了，我們打個比方。教師不是被人們譽為園丁嗎？我們就用種果樹來比方。
甲乙兩位園丁分別承包了兩片果園。園丁甲承包10年，園丁乙承包100年。園丁甲大干快上，不改良品種，不改良土壤，狂用化肥，猛施生長素，數年之內，產量劇增。不但大把掙錢，而且被譽為果樹大王。然而，果樹專家卻指出，該程包區土壤正走向板結，水果的品種也在退化，口味一年不如一年。園丁甲并不著急，因為他知道，等問題嚴重的時候，他的承包合同也到期了。園丁乙就大不相同。他也施化肥，也用生長素，適可而止。他注重施有機肥，注重品種改良，注重技術改造，自己還學習大學的果樹課程。結果是在數年之內，他的果園產量可觀，經濟效益也很好，只是沒有園丁甲那么“火”。園丁乙也不著急，因為他知道自己不會再活100年，現在要為子孫打好基礎。
兩位都是現實主義者，卻有高低文野之分。
應試教育者就像園丁甲，素質教育者就像園丁乙。十年樹木，百年樹人。應試教育者在樹“木”，素質教育者才是在樹“人”。
這樣說似乎太遠了，教書畢竟不是種樹，教師也不同于農民兄弟。我們還得再現實主義一點，說到學校里面來。
小學一年級數學考試中有一道看圖題，上面畫著一些火柴，共分4份。前3份每份都有若干根火柴，第4份只畫著1根火柴。問題是：“圖上共有幾堆火柴？”標準答案：“4堆。”同學也都是這么答的。有一小男孩卻答道：“3堆＋1根。”他認為1根不算“堆。”
教師甲給這道題判錯，理由是“從小就要訓練孩子按標準答案答題，少出邪的，不然將來考不上好學校。”這當然是一種現實主義的態度。
教師乙判對，理由是：“題目有缺點。孩子思維嚴密，難能可貴。”這也是一種現實主義態度，只不過側重點是在思維能力上。長遠來看，對提高考試分數的好處更大。
兩種現實主義，自有高低文野之分。
再舉一個例子。有一個二年級小學生，數學課無論作業還是考試，都不愛用草稿紙，即使是大數的運算，他也用心算。心算的準確率當然不如寫出來，所以他考試很少得100分，總是差那么幾分。
對這個問題也有兩種態度。教師甲氣憤地指責：“你能得100分為什么不得？太懶！以后必須用草稿紙寫，聽見了沒有？”
教師乙說：“你的心算能力真強。希望你注意力再集中一點，盡量少出錯。也可以這樣，你平時作業用心算，考試的時候，沒有把握的題，寫出來。能得100分，為什么不得呢？”
兩位老師都是現實主義者，都希望孩子得100分。但教師甲是以犧牲孩子的優點為代價提高分數，而教師乙卻是主要靠發楊孩子優點的辦法提高孩子的分數。多用心算效率高，年級越高越明顯。從“可持續發展”的角度看，顯然教師乙的方法優于教師甲。
兩種現實主義，一種是單純應試型的，一種是素質教育型的。
再舉個中學的例子。面臨中考，兩位語文老師都在幫學生準備作文，讓學生寫一些文章，篩選后，反復修改后背下來。到時候學生根據題目靈活運用，這叫做“帶著作文進考場。”經驗證明，是應考的一種竅門。兩位教師都這樣做。然而，教師甲平時并不重視作文，一個學期做不了二三次，只是拼命讓學生做練習題；教師乙平時按量讓學生寫作文，考試前雖然也讓學生背作文，卻對學生說清：“這不是學習寫作的正經路子，只是一種提高考試成績的權宜之計。真正提高寫作水平，還是要靠多讀書多寫文章。”
這兩位老師在教學上只不過是短暫的同路人。他們只是在面臨考試的一個短時間采取了相似的做法，其實指導思想并不相同。本來他們就不是走在一條路上，再往前走一點，他們又會分道楊鑣。搞素質教育的老師，有時為了迅速提高成績，也會做一些他們自己并不贊成的事，這是一種操作層面上的讓步，但他們一定會向學生講清是非，避免謬種流傳。搞單純應試教育的老師則站不了這么高，在他們眼里，考前背作文，“本來就是這么一回事，”不是臨時措施。
他們都很現實，都在抓分，但顯然也有高低文野之分。
可見“素質教育應試教育無區別”論是不對的。有人就這樣說：“什么素質教育，應試教育，不都得考試嗎？我看不出哪是素質教育，哪是應試教育，我就認得分。”這種人顯然是走在應試教育的路途上。如果他站得再高一點，眼前就不會是應試教育的一統天下了。
要區別素質教育和應試教育，空講道理是不行的，一定要舉老師們司空見摜而又熟視無睹的例子，說出個－二三來，才能服人。在評價具體的教育行為時，要特別重視教育的過程，不要光看結果。因為素質教育和應試教育的區別，在過程中比在結果中表現得更清楚。
在強大的考試壓力面前，所有的老師都得做現實主義者。但現實主義是有層次的，您在哪一個層次上？ （1998、2、14）
在“言必稱素質”的語境中，應試教育成了過街老鼠：人人喊打，誰也下不去手。沒奈何，領導只好下令，在有些學校試行改革，取消百分制，實行等級制，學生的考試分數只有“優，良，合格，不合格”四種。這樣一來，學生倒是滿歡迎的，特別是平時成績不怎么好的學生。成績單發下來，幾乎全班都是“優”。你有我有全都有；咱們老百姓，今兒個可真高興。
不少老師產生了失落感。手中的法寶落地了，前進的目標模糊了，學生情況不清楚了，心理沒底了。他們感覺自己像唐僧，突然接到大唐皇帝的通知：停止上西天取經的行動，只管帶領眾徒兒好好念經。怎么辦呢？有人的對策是這樣的：考卷還按百分出，判卷還按百分判，只不過最后給學生看的分數是等級制，百分成績“內部掌握”。評分從一次變為兩次，越改越麻煩。
模范教師心理不平衡。我努力半天，也看不出平均分比別人高多少，得獎金是小事，姑且不論，我的自我價值如何體現？這不成“分數大鍋飯”了嗎？
家長的心態是越發地躁動不安。他們最關心的不是孩子的感覺，也不是孩子的分數，而是孩子的名次。因為孩子只有超過許多人，變成尖子生，才可能上重點，進大學，成龍成鳳。家長會上公布的分數是大家一邊高，家長就紛紛刨根問底，非要較量出個高低來。老師于是羞羞答答地說：“我這兒還有個百分制的分數，干脆我念了吧。”內部檔案公開，等級制垮臺，百分制復辟。
中學老師則提出這樣的問題：你在小學淡化分數觀念，可是不能取消中考和高考。考試就要爭分，1分都要爭，0•5分都要爭，孩子沒有爭分的意識，中學老師怎么教？中學和小學如何銜接？
分數等級制的改革一開頭就遇到了這么多困難。如何是好？
建議用如下一些辦法：
1、小學－二年級只給評語，不判分；三四年級用五分制；五六年級平時小測驗用五分制，期末考試用百分制；初三則全用百分制。
2、宣布考試分數為私人的事情，學生有權知道自己的考試分數及名次。除老師家長外，旁人不得打聽。老師和家長也無權對別人公布孩子的分數。
這樣，既可以避免分數變緊箍咒，又可以避免分數變成大鍋飯。而且，可以使孩子對分數逐漸適應，避免突如其來的分數壓力破壞孩子的學習興趣和自尊心，也避免孩子缺乏分數觀念，對中小學銜接和升學考試不利。
然而，比這更重要的，是要轉變校長和教師的觀念。推進素質教育，沒有素質教育啟蒙是不行的。政府行為固然需要，行政手段固不可缺，然而這些都不是根本，校長教師觀念依舊，什么新舉措執行起來都會走味變形。分數大鍋飯和分數緊箍咒是同一種教育思想的兩面，其共同之處是目中無人，只會盯著分數，或者把人只看成分數的載體。對于一個懂素質教育的老師來說，評分用五分制還是百分制雖然也是個問題，但不是最要緊的。實行百分制的時候，他不會間單地用分數差異來判斷學生的良莠；在實行五分制的時候，他也不會因為大家都是“優”，就認為學生“彼此彼此”。他心目中的學生是一個個不可重復的、立體的、有個性的活人，在有些方面可以比較高低，而從根本上來說是不可分高低的，每個人都擁有自己的價值。像前面我們談到的有的老師一改成等級分數制就失去了前進目標，失去了法寶，學生面目也模糊了，書也不會教了，甚致連自我的價值都找不到了。這說明他們真的已經成了分數的奴隸，是教師素質不高的表現。
有的老師會說：“我并不愿意做分數的奴隸，可是中考高考要看分數，領導給我布置分數指標啊！”這里有領導的責任，有些領導也是分數的奴隸。你別看他天天喊素質教育，這只是一種例行公事，一種必要的官腔。他們可以剛講完素質教育的意義，接著就進行分數排隊，布置考分指標，中間連過渡段都沒有，而他自己感覺銜接十分自然。“兩樣貨色齊備，各有各的用處。”不過也不能光怪上級，既然兩樣貨色齊備，各有各的用處，說明執行者還是有他的選擇的。素質低的教師抵制素質教育，對素質教育陽奉陰違；素質高的教師正相反，抵制應試教育。他也認真抓應試，也對上級的某些不正確做法做適當讓步，但他注意力的重心是學生的素質提高。他是搞應試而不搞應試教育。在素質低的教師眼里，所謂素質是空洞的東西，他看不見素質在哪里，只有分數是實實在在的；而一個素質高的教師在學生的一舉一動一言一行中都能看見素質，分數只是素質的一部分。這好比對于錢的態度。在商品社會中，誰都離不開錢，所以誰都無法絕對地清高，但這不等于誰都會成為錢的奴隸。事實上為錢而活著的還是那些素質低的人，他們眼里只有錢，比錢更有價值的東西他們頂多口頭上承認，實際上常常感覺不到，更不會為之奮斗。素質高的人只是把錢作為一種工具而已，他們能切實地感到許多比錢更有價值地東西，而且能得到它們。可見，單純為應試進行教學的人，即使被評為模范，也是素質不高的教師。分數像貨幣一樣，不過是一種躲不開得工具，他們絕不會受制于分數。如此看來，反對應試教育如同反對拜金主義，是一項長期艱巨的任務。打算簡單地通過某些行政手段就解決問題，是根本不可能的。 （1998、2、19）
最近，為了到某中學去講教學改革問題，我把目前在教師中普遍存在的陳舊落后的教學理念綜合了一下，大概至少有以下12種。本文是一個提綱，對這些觀念細致的解析，有的我在其他文章中做過了，有的則有待以后來做。
素質教育和非素質教育在教學方面的分歧，表面上只是方法的不同，但往深處挖下去，就會發現是理念不同，也就是說，方法不同是因為教師一開始想法就不同。用走路做比方，他們出發點就不同，選擇的方向不同，目的地其實也不同，當然要分道揚鑣。但是許多人看不出其中的區別，這需要理論思維。教育科研工作者最重要的任務之一就是提高自己的理論思維能力，洞見司空見慣熟視無睹的教學行為中的不同教學理念，加以分析，供老師們參考。本文即反映了我自己在這方面的努力。
我們陳舊落后的教學理念有哪些呢？
1．把能力知識化，以為記住了某些知識就等于有了這方面的能力。
這是一種對基礎知識的迷信。比如在語文教學中，這種傾向就很明顯。學生會按字典解釋某個詞不等于他真正會用這個詞，記住什么明喻、暗喻、借喻不等于他能說出一個新穎的比喻。把學生的精力用在這些語文知識的學習上，實際反而妨礙了真實的語文能力的提高。目前學生語文考試，閱讀部分成績遠不如基礎知識部分，正是能力與知識本末倒置的后果。
2．以為能力是基礎知識墊起來的，而不懂得基礎知識是被能力的需要帶動起來的。
這種理念的通俗說法是“萬丈高樓從地起”。這也是一種對基礎知識的迷信。萬丈高樓其實不是“從地起”，而是“從愿望起”的，人們總是先有一種蓋樓的需求和愿望，才會去備料施工。我們現在的教學，不著力刺激學生的需求和愿望，卻拼命讓他備料，其結果是孩子毫無動力，腦子里裝了一大堆磚瓦沙石，不知何用，到考試的時候，把這些東西展示給老師看，老師就以為孩子是有學問了。其實最后的結果，孩子的頭腦往往成為一個廢棄的建筑工地，根本沒有施工。
3．想把能力技能化，以為技能就是能力，以為技術工人就是工程師。
技能的概念比能力要窄，技能只是能力的一部分。技能的突出特點是可復制性、可操作性，所謂“熟能生巧”指的多是技能。比如數學，計算能力就是一種技能，而把生活中的數學問題變成數學模型的能力（建模能力），就不屬于技能了，這是更高級的能力。計算是可以由電腦進行的，而建模一般就不能由電腦進行。所以，技能屬于思維含量比較低的能力，是執行能力而不是策劃能力，是拷貝能力而不是創造能力，是技術工人的能力而不是工程師的能力。我們現在的教學，從教材到教法，都有“技能崇拜”的傾向，這是農業時代的手工業者和工業時代工人的思維方式，早就已經落后了。
4．把知識和技能看成目的，而不是手段。不知道自動化訓練的目的是為了騰出精力做更高級的事情。
并不是說技能完全不重要，問題是要找到技能的準確定位。比如把字寫好，橫平豎直，有一定的速度，這是一種技能，沒有這種技能，這種技能不熟練，你寫文章很困難，你一邊腦子里構思，一邊遣詞造句，一邊還得注意寫字的筆劃是否橫平豎直，這太累了，會顧此失彼。所以技能必須熟練到自動化的程度，也就是說，當我寫文章的時候，腦子里只管考慮構思和表達，寫字根本不必費心，這樣才行。可見，技能不是目的，只是手段。如果教育者弄錯了技能的定位，把手段當成目的，過分在技能上下工夫，就會使學生成為寫字的技工，阻礙了學生整體能力的提高。
5．以為人可以不動感情地學習知識，忽視了愿望，忽視了動力。
這就是所謂“目中無人”的教學方法，目前極為流行，是學生厭學的重要原因之一。學生不可能像錄音機那樣記住老師說的話，學習的每一個步驟中，都伴隨著這樣那樣的情緒，而且每個學生的情緒都有所不同。作為教師，首先應該是個心理學家，一個活人，首先應該與學生進行情感交流，在此基礎上才談得到知識的交流。沒有情感交流作背景的知識傳授學生是很難忍受的。
6．以為知識可以按學科裝入頭腦，不承認每個人有自己的知識結構。
知識可以按學科來講授，卻不會按學科形成能力，能力是綜合的東西。至于怎樣綜合，那可就復雜了。每個人頭腦中都有他自己的知識結構，人人而殊，分科學到的東西在那里早已面目全非。考試以后，扔的扔，忘的忘，剩下的才是真能力。既然如此，我們為什么非要總要死按學科講授知識呢？這樣的講法，會把最聽話的孩子變成臨時書架的。考試也是如此。例如語文，考試題目把基礎知識和閱讀寫作分成三大塊，這種思路恐怕也有問題，因為任何一個活人的頭腦中，都沒有辦法分出這三大塊來。 知識本是為人的發展服務的，千萬不要搞“學科專政”，把人搞成學科的奴隸。
7．以為知識僅是靠傳授被學生掌握的，以為什么都是可以教的，甚至以為創造性也是可以教的。
這種思路的最精練表述是：教導致學。那么，如果不教，學生就不學了？恐怕不是如此。孩子是天生的學習者，人的本性中有認知的沖動，說“學導致教”可能比“教導致學”理由更充分一些。是需求導致生產，而不是生產導致需求，至少大致如此。“教導致學”是教師中心論的理論基礎。“教”也是一種可以相信而不可迷信的東西，許多東西都是沒有辦法“教”的，例如性格，例如情感，例如創造，但是這些東西都可以“學”。“學”比“教”寬闊得多，偉大得多。
8．慣于從教的角度看待學，而不是從學的角度看待教。教法吞沒學法。
這種思路的經典表達是：“我怎么教，他怎么學。”一切教師作主。現在許多老師幾乎完全失去了從學習者角度看教學的能力，他們不相信每個學生可以有自己的學習方法，他們把一切都統死了。教法吞沒學法，學生的主體性就失去了立足之地。
9．以為知識必須一小塊一小塊分割開來學，將來再拼裝；不知道學習知識也可以用整體帶動部分的方法。
先學部分，后綜合成整體，這種學法是可以的，但不是惟一的，對此法不可迷信。還有相反的辦法，從整體出發，帶動局部。比如讓小學生寫論文，他查資料，可能有許多字還都不認識，但是他仍然能搞出一篇有模有樣的東西。至于其中他不會的東西，以后再說。我們讀小說，誰沒遇到過不認識的字？只要大體能看懂，就可以讀下去，讀多了，那些不懂得地方似乎也就明白了。這種學習方法，也是科學的，而且效果更好，不應否定。
10．以為學習只能從簡單到復雜，不知道學習也可以從復雜的任務切入，以帶動簡單。
這種思路的經典表達方式是“循序漸進”，其通俗說法是：“不會走，哪能跑？”
于是小學生只能算數認字，到大學才能寫論文。這也是一種迷信。有時候，從復雜的任務入手，從困難的地方入手，效果反而更好，只要這種做法適應學生的需求。不可低估學生的學習能力。
11．只注重前人研究的成果，不注重其過程；或者注重別人研究的過程，而不注重學生自己的認知過程。
使用洗衣機幾乎不需要什么智慧，了解洗衣機的原理就需要一些智慧了，然而最需要智慧的是發明洗衣機。如果我們把“使用”稱為“初級智能”，“了解”稱為“中級智能”，“發明”稱為“高級智能”，則我們很容易發現，我們的教學，現在基本上是在培養學生的““中級智能”甚至“初級智能”方面大做文章。孩子們只是在接受別人的現成研究成果，而自己沒有體驗過研究的感覺。一個小朋友通過自己的觀察和思考，發現事物是有顏色的，而它們的影子卻沒有顏色，這對人類科學的進步并沒有什么推進作用，但是對于這個孩子自己的智力發展，卻有極大的推進作用。這是他的科研成果。如果老師覺得這樣太麻煩，不如讓他直接記住現成的結論，那么這位老師是好心做了錯事，他硬把“高級智能”降低成了“初級智能”。這種現象極其普遍，因為這樣對眼前的考試有利。
12．以為什么都可以量化、科學化、模式化，不承認非量化、非科學化（如情感、藝術）、非模式化的價值，導致人文精神的流失。
這就是所謂“科學主義”。我們國家現在科學精神還比較稀缺，然而“科學主義”卻貨源充足。否定科學的道德主義和窒息科學的“科學主義”在我們這里相映成趣。“科學主義”表現在教學方面，就是迷信死板的模式，迷信標準答案，迷信標準化試題，把學習機械化，把課堂車間化。在“科學主義者”的眼里，科學就是死板，“丁是丁，卯是卯”。
總之，上述12種教學理念雖然都包含著“真理的顆粒”，但是毛病很大，其基本問題是違反人的認知規律。孩子本不是這樣學習的，我們是在把人為設計的教學方式強加給孩子。這是學習的片面化，表面化，零碎化，機械化，形式化，是學習的短視行為，是學習的異化。
2000，1，17
發表于 2009-12-24 17:01
納悶：學生問我要一角錢
今天下午剛到辦公室，幾個女生就闖進來。圍著我說：“老師，我要一角錢？”仔細一看，居然不是我班的學生，是正上體育課的初二四班的。要一角錢干嘛？簡直是丈二和尚摸不著頭腦，看我還在納悶，他們重復說：“老師，給我一角錢嘛？”這幫學生搞什么名堂？一瞬間腦子里雖然閃過無數個念頭，但還是不明白。我笑著說：“為什么呀？”幾個女生唧唧喳喳的，爭著告訴我，是為了湊齊24角錢，然后拿去買蘋果，這讓我更迷惑了，買蘋果？一角錢能買什么蘋果呀？真是搞不懂？看著他們滿懷希望的表情，不忍心讓其落空，我笑著說：“可是我沒有一角錢呀？”“老師，那你可以多給點，我們幾個拿去分呀？”呵呵，這幾個學生，真是鬼靈精，于是我摸出口袋中的鈔票，拿出一張五角的，一個女生眼尖，從我手中一下接過，說：“謝謝老師，我們拿去分啦！謝謝!”
看著離開的學生，仍然一頭霧水，突然想到了上網查一下。于是在百度中輸入了“24角錢”，馬上就搜索到很多條信息。
“圣誕節前向24個人要到24張一角錢 用這些錢買一個蘋果，它可以實現一個愿望”。
“在12月24日平安夜,問你周圍24個不同姓氏的人每人要一角錢,用這2塊4買一個又大又紅的,漂亮的蘋果在5分鐘內吃掉,在下一年會有好運”。
“是代表24個人對你們的祝福~~~蘋果就是傳說中的智慧果，在圣誕節送蘋果是很好的。在圣誕節的時候如果收到蘋果：蘋果的寓意就是平平安安。”。
原來是這么回事。剛才的五角錢居然是給了五個學生的祝福，可以幫五個學生實現自己的愿望。但愿他們都能實現自己的愿望吧！這也是我的愿望！
王曉春讀后感:
我挺喜歡這篇文章，不但喜歡學生的調皮，而且佩服教師的寬容態度和探究精神。
這個故事告訴我們，如果學生的言行出乎教師的意料，或者我們覺得不合理，請不要急于責備學生，他們可能有他們的道理，只是我們不了解而已。我們應該不斷探究這個世界，而不能要求世界總是把現成的答案擺在我們面前，探究是教師必備的專業品質。（2009，12，25）
魚兒快樂 （k12教育教學論壇）
發表于 2009-3-11 10:46
王老師您好：非常幸運的讀了一本“今天怎樣做教師”，看后給了我很大的啟發。在自己的教學中也有這樣一次經歷，麻煩王老師寄予指導。
是繼續還是退出
最近幾日一個孩子一直在我的腦海中出現，我的做法是對是錯，我開始茫然了。這學期為了提高尖子學生的數學成績，班級中開展了“ 我能行”的數學競賽活動，活動的內容是按照規定時間完成模擬試卷，題型靈活新穎，有一定難度，除平時的家庭作業外還有這項額外作業，這也增加了學生的學習負擔，教師批改后將學生的成績進行展評。因為是題型較難，我沒有讓全班的同學都參加這項比賽，首先做了競賽前的動員，充分的讓學生權衡自己的能力及精力。一共參加報名的同學共有22人，看到孩子們的學習熱情很高，我也是很高興的，數學競賽就這樣一天天的進行著。開始的幾天孩子的作業質量非常好，經常看到家長輔導的痕跡，其實我開始欣喜了，覺得這是一個特別好的方法，為自己的做法拍案叫絕。再接下來的幾天，我們班級中的一個小女孩，就顯得是那么力不從心，每天檢查作業的時候總是發現這樣或者那樣的問題，那一天又是如此，我耐著性子說：我給你一分鐘的時間，你考慮清楚，你想選擇繼續還是退出。一分鐘后我得到了我想要的答案：繼續。第二天還好，還說得過去，第三天又是老樣子。我又是照搬上一次的做法。如期而至，我又得到了第一次的答案，繼續。我在沾沾自喜的同時，又多了一份惆悵。課下我找到了她，了解情況，孩子告訴我回家后父母還要給留下一定的作業，但是的確有時候不能按時寫完，當時我的態度就是讓孩子克服困難，希望她繼續堅持。時間又過了幾天，類似的現象又發生了，我照搬上一次的問題，這次讓我意外的是：我選擇退出。我愣住了，全班的同學也驚呆了，這是我們萬萬沒有想到的答案啊！我克制我自己不要發火，我把問題轉給了全班的同學們。此時，你最想對這個同學說些什么？一個學生說：“失敗是成功之母，你都失敗幾次了，說不定現在就是成功的開始了”。一個學生說：“你都堅持幾天了，再努努力，就堅持過來了，你這樣做，讓老師多傷心啊。”一個學生說：“你太沒有自信了，為什么不選擇繼續呢。”一個學生說：“有了錯誤不要緊，在哪跌倒在哪爬起來，可怕的不是錯誤，可怕的是錯誤的對待錯誤。”孩子默默的坐在那里。那天中午我給參加競賽的幾個孩子補課，孩子沒辦法在教室里，她一個人就站在走廊里，我知道她現在太想回到這個集體中。下課后，孩子主動跟我說，老師我想繼續。我欣然接受了。接下來的日子并不是我想要的那樣，這個孩子堅持的很吃力，沒有我預期的效果。
請王老師幫忙，我該如何挽回，我做錯了嗎？
答魚兒快樂老師
王曉春
恕我直言，您搞的這個活動，是“假自愿，真強迫”。您是調動輿論力量，采用煽情的辦法，實際上要求學生只許進不許退。您可能是怕她退出影響他人情緒，可是您想沒想到這樣會給她造成多大心理壓力？
更主要的是，您的工作缺乏科學精神。這個女孩既然有退出的想法，您就應該研究一下她的實際情況。她到底是精力不夠，還是能力不夠。如果精力和能力都沒有問題，您當然應該鼓勵她堅持下去（但是沒必要讓她當眾表態，要求學生當眾表態其實就是施壓，這樣很不好）；如果她精力不夠，那就看看能不能在別處減輕一點負擔；如果她確實是能力問題，退出去就是對的，應該允許。總之，您的工作給我的感覺是不分青紅皂白一個勁的“揚鞭催馬”，對誰都喊“加油”。這種工作方法太不動腦筋了，太不實事求是了。
您的學生是小學生吧？幾年級？
以上意見，您參考。
2009，3，11
