按照二期課改提出的“三維目標”，課堂教學要考慮解決三個層次的問題，即價值、思維與知識。從課堂切入的角度看，這就至少提供了三種可能的切入方式：價值切入、思維切入和知識切入。顯然，我們的教學習慣了價值切入和知識切入，而對思維切入重視不夠。事實上我們從思維切入的能力也遠不足以應對每一篇課文，更遑論目前正在熱起來的長文閱讀和整本書閱讀。
若干年前我上過一節《祝福》，課題叫“誰殺死了祥林嫂”，引起了不同反應。由于眾所周知的原因，在很長一段時間里，《祝福》是以階級斗爭的面目出現的，大家認為祥林嫂的悲劇，是魯四老爺一手造成的，因為他是一個地主鄉紳，是統治階級的一員，是政權、族權、神權和夫權的代表。但如果你讓學生認真閱讀文本，依照自己的生活常識和基本的情理推斷，學生很難接受這個判詞。在小說中，魯四老爺、魯四奶奶、魯鎮的各色人等，誰也不是惡霸，誰也沒有殺死祥林嫂的動機。如果非要按照階級陣營來區分每個人物在祥林嫂悲劇中的責任，我甚至覺得與祥林嫂處在同一階級陣營的婆婆和柳媽的責任要比魯四老爺大。是婆婆逼迫祥林嫂再嫁，這是一心踐行“禮教”的祥林嫂不能接受的；是婆婆一手策劃了祥林嫂與賀老六的婚事，不惜野蠻綁架，以此來換取錢財，徹底地將祥林嫂推進了道德的深淵，再難翻身。正是婆婆的勢利和無情，讓祥林嫂欲做貞婦烈女而不得。再看那個柳媽，她對祥林嫂的歧視與厭惡，遠比地主婆魯四奶奶露骨，她毫不掩飾自己在祥林嫂面前的道德優越感。魯迅也非常厭惡這個女人——我覺得，魯迅在情緒上最厭惡的人大概不是魯四老爺，而是個女人。不妨看看魯迅的描寫——
柳媽的打皺的臉也笑起來，使她蹙縮得像一個核桃，干枯的小眼睛一看祥林嫂的額角，又釘住她的眼。祥林嫂似很局促了，立刻斂了笑容，旋轉眼光，自去看雪花。
“祥林嫂，你實在不合算。”柳媽詭秘的說。“再一強，或者索性撞一個死，就好了。現在呢，你和你的第二個男人過活不到兩年，倒落了一件大罪名。你想，你將來到陰司去，那兩個死鬼的男人還要爭，你給了誰好呢？閻羅大王只好把你鋸開來，分給他們。我想，這真是……”
在魯迅筆下，柳媽是個非常猥瑣的女人。同時，其冷漠無情并不亞于魯四奶奶。在她看來，祥林嫂撞死了倒是件好事。她對祥林嫂的恐嚇和誘導，進一步加劇了祥林嫂的悲劇。
“誰殺死了祥林嫂”？誰都明白不是某個具體的人殺死了祥林嫂，而是看不見摸不著的社會文化與心理氛圍殺死了祥林嫂，某種程度看甚至是祥林嫂自己殺死了自己。背后的推手是誰？就是那殘酷無情的禮教觀念，以及與禮教觀念并行不悖的勢利追求。祥林嫂一面要踐行禮教對婦女的反人性的苛求，一面又成了婆婆們牟利的“商品”。這樣的處境之下，她能不死嗎？
如何理解文本，首先取決于文本自身的內容與結構。如果你要認定魯四老爺是劊子手，能否在文本中找到事實根據？這個事實根據能否證明你的結論？你的證明是否合乎邏輯和情理？
但是我們往往重視的是結論的正確性，價值判斷的正確性，也就是教學中的“政治正確”，而不在乎解釋的合理性，不在乎是不是合乎邏輯，合乎推斷的基本規則。這樣的教學和訓練，對于民族的思維水準也有著極大的殺傷力。很多人為了追求或者表現所謂的正確，完全不顧事實，不顧邏輯，甚至不惜顛倒黑白，夸大其詞，搞稻草人。網絡上，這種看似正確實則邏輯混亂的言論隨處可見。我不認為我們的教育可以心安理得的面對這樣的現狀。
這種價值先行的思維方式也表現在寫作與表達中。比如，學生寫春游之樂，寫山水之美，結尾都會來上一個“我愛祖國”的“升華”。如果這僅僅是學生個體的真實表達，倒也不妨，但問題在于，很多老師將其抽象為一種寫作模式，這就危險了。
這經得起邏輯上的推敲嗎？熱愛自然，是人之本性；熱愛祖國，乃人之常情，二者之間有必然關系么？審美完全是個人的事情，山清水秀自然喜歡，窮山惡水自然讓人生厭。但愛國是另一種情感。難道山水被污染了，美麗不再了，你就不愛祖國了？許多老師將這種光明的尾巴作為寫作的必要環節，且以分數與評價來推波助瀾。這個邏輯是不是簡單、粗鄙和不講邏輯？
還有一個就是知識的切入。將文本變為只是訓練的材料，將文本變為知識落實的素材，比如《祝福》，不去分析祥林嫂悲劇的背景、原因，而是將它僅僅作為環境描寫、肖像描寫和倒敘手法的樣本，至少是浪費了魯迅創造的深遠意義和主旨追求。顯然，這樣的切入愛如今的課堂上占據了文本解讀的半壁江山，尤其是在應試教育的背景下，這樣的訓練更容易見效，也更能給教師和學生以安全感。特別是文言文，基本上是圍繞字詞句的機械分析和中高考考點的落實教學。
價值的意義在于信念和踐行，而不在于鼓吹；知識的意義在于理解與運用，而不在于炫耀與記憶。價值切入的課堂易空洞，知識切入的課堂易零碎。教條主義和訓練主義的根源就在于此。
以思維切入課堂，雖然有很多人在探索和踐行，但顯然還未能得到充分的理解和認識。在我看來，價值很重要，但理解價值后面的一套思維規則更重要，否則價值永遠懸浮在空中，不能成為人的自覺的行動；知識也很重要，但擁有知識生產與運用的思維線路和建構框架更重要。“思維”位于中觀層面，上涉價值，下涉知識，是溝通價值與知識的橋梁；從教學看，價值重在體驗與踐行，知識重在理解和運用，而表達與思維具有可分析性、可整合性與可操作性。也就是說，表達與思維，可教，可學，可練，可生產，可檢測。這些特性，恰恰是教學最應該關注和著力的。
如何以思維切入教學？我覺得簡便易行的一個方法，就是以“問題”切入思維。當然，這個問題必須是真問題，而不能是偽問題。只有進入真正的問題，學生才能產生價值的沖突和思維的矛盾，才會進入苦悶與疑慮的狀態，才會陷入沉思和糾結，才可能由此走向更高層次的清明和理性。比如作文題目的設計，要想讓學生進入深度思考，必須給他們以真正的問題。正是在這個意義上，我高度贊美今年的上海卷和全國一卷，更贊美去年的全國一卷和重慶卷。
我自己也做過一個作文討論。先給學生一個題目，叫做“尊老愛幼”，學生都可引經據典，旁征博引，古今中外，宏論滔滔。這樣的作文基本上是假大空。
我不滿足于此，將題目具體化，引導學生討論“老人倒地該不該扶”的問題。這個討論就不一樣了，因為有些不良老人碰瓷訛詐的事情，讓人們對原本理所當然的“扶老攜幼”產生了疑慮。學生必須在道德與被訛的風險中做出自己的選擇，在很大程度上避免了假大空。
但我還是不滿足，很多學生還是以抽象的道德規則替代現實的思考，說無論怎樣，救人都是天經地義，何況倒地老人畢竟是少數，我們不能以小人之心度君子之腹，一定要扶。于是我又作進一步改進，將題目改為這樣：
一個老人倒在地上口吐白沫，痛苦不堪。一個年輕人要上去攙扶。一個清潔工恰好路過，好心的提醒年輕人，這老人一周前在這個地方躺倒在地訛詐過行人。年輕人猶豫了起來。但他看看老人，似乎不像是裝病……
這個情境就非常具體了，矛盾也更真實了。一個老人躺倒在地，口吐白沫，你不扶，在道德上你站不住腳，德行虧損了。但要扶呢，確實有風險，而且是個現實的風險。但問題是，你怎么敢斷定老人“這一次”又是在訛詐呢？他一周前訛過人，就能由此斷定他今天還在訛人？你懷疑他又在訛人，證據何在？難道一個訛過人的老人就不會突發心臟病？難道一個訛過人的老人就不應得到及時的救治？如果你狠心離開了現場，萬一老人因此而失去了一次搶救的機會，你良心上怎么過得去？但是，你要去扶，風險也確實很大啊。畢竟這人有前科啊……
這樣的問題才是真問題，才能引導學生去思考道德選擇與現實風險的矛盾。
文本解讀也是一樣。找到一個關鍵性的、具有生發性與整合性的問題，以解決這個“問題”為核心來展開教學，價值傳導與知識教學完全可以在問題的解決中得以落實。比如前述《祝福》，在討論“誰殺死了祥林嫂”的過程中，封建禮教的罪惡不言自明，世俗的粗鄙的功利追求及其對人權的踐踏觸目驚心，而敘事技巧和語言表達的分析，自然也被整合進了問題的解決。前面關于柳媽的那一段，不就是絕妙的描寫嗎？而其中所透露的信息，對于解決“誰是兇手”的問題，也是有力的證據。
吳格明先生說，三維目標不是并列的，也不是遞進的，而是一體的，這是很有見地的說法。毫無疑問，教學必須要兼顧三維，但關鍵在于，如何才能三維的落實水乳交融，自然而然。
【本文根據在第一屆全國基礎教育批判性思維教育研討會上的發言整理而成。略有刪減與改動，見諒】
