作者簡介：陳興才，江蘇省語文特級教師，蘇州工業園區骨干教師共同體主持人，江蘇師范大學特聘碩士生導師，陜西師范大學兼職教授，江蘇省高中語文骨干教師培訓講座專家。
人生之大事，教育之擔當
——我的寫作教學觀
“為何要教寫作”是價值起點
我們為何要教學生寫作，代表的是常識和最基本的出發點。用這個常識和最基本點去考察我們的寫作教學，既可看出我們的窘境，也可明了努力的方向。
為什么寫，為什么教，也就是作文教育的擔當或目的是什么。簡單點說，一是為“文”的，二是為“人”的。前者著眼于提高學生對未來的寫作適應性，即提升寫作能力；后者著眼于滋養學生的德性，啟迪智慧和思想，培育美感。換個說法就是，一是寫文章的本領，偏重于表達能力，觀察、思考、想像、描摹、整理的能力以及寫作的興趣；二是作為人的成長，偏重于有思辨有理性有健康情感良好精神底子的公民。這里我們可以把“人文”一詞拆開來解，人與文，這兩種擔當是纏繞在一起的，互為依托和表里。最終要達成的是“培養公民的語言表達素養”，這里面有兩個要素，一是“語言表達”，二是“公民”。在此意義上說，寫作和教寫作并非人生余事，而是培養現代公民的極重要途徑，寫作的過程也正是這個任務實現的過程。
從作文本質來看，寫作是整理和表達“思想”的過程，寫作教學既是為了讓學生“有思想”，也是教學生“如何思想”的過程。前者是教學的擔當與責任，后者是教學的入口與途徑。再從課標的愿景來看，“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達，……鼓勵學生積極參與生活，體驗人生，激發寫作欲望。引導學生表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免為文造情”。這些認識和理解，我們最不缺，但在應試的格局中的寫作教學很難催生出真正的好才思、好文章。有時，我們會被學生的文筆不好蒙蔽，認為只是文章本身不出色，但語言乏味和面目可憎的內里其實是“思想”出了問題，無情無思無我、空話套話是學生 “思想”蒼白的體現。眾所詬病的學生文風的浮夸不實、套話連篇反映出其“育人”的功效很是糟糕。其危害又超出作文本身和教學本身，是對于“人”的危害——一代代學生歷煉而成的本領是，面對一個無聊話題玩盡虛頭巴腦的花活，一會兒典故，一會兒童話，一會兒名人軼事，然后虛花花地升華到人生哲理的高度，把那點豬都知道的事兒說得天花亂墜，還又能擺出日規真真的正經面孔，真性缺失，離道貌岸然不遠，這是不是很可怕！
我也一直主張目前高考背景下，寫作教學有兩種價值起點，一種是為考試的，一種是為公民的，即使應試的價值觀無法一日除盡，也應該最大限度地或者說把高中幾年寫作教學的主要精力放在“為公民”和“讓學生有想法”上，對于應試，出于所謂“對學生負責”的事可以做，但如同種樹（真實的寫作）和制器（應試）的關系，我們不能照著器物如一個小板凳的樣子去種樹，種樹乃根本，制器可適當為之。即使兩種價值取向都需要遵守——這是作為一個一線語文教師的無奈之舉，但心里得有數有底，根本價值要常守于心中與課堂。
假寫作與真寫作
筆者曾戲言，世上有兩種寫作，一種是真正的寫作，另一種是中國式考試化寫作，這是“假寫作”。為什么說中國式考試化寫作是“假寫作”呢？因為它糾合了八股、偽圣、小心、媚上、言不由衷、無用等所有壞毛病，是無腦式表達。
什么是假寫作？凌空虛蹈的道德布控、大而無當的價值蘊含、抽象虛無的哲學指示以及矯揉造作的情感造勢。在《中國式假寫作》一文中，我曾把假寫作的根由第一歸為命題之假。
到現在為止，高考作文命題依然大多數是披著思維、思辨的皮，讓學生來代證觀點，這個觀點是我出題者給你的，你得去證明它或用故事演繹它，學生的寫作就像一場紅頭文件宣講會。如果說紅頭文件宣講會是個關學生的籠子，這個籠子有兩層鐵柵，一層是“被立意”——讓你思考，但必須思考我給你的意旨，這是規定你思考的方向。第二層是，“被說教立意”——“被立意”倘是“好意”則罷了，事實上這些“意”可從命題材料中“思辨”得出，而當寫作時，它不過是一個淺顯無需費舌的人生說教，寫作成了代“紅頭文件”立言”。這樣的命題根本就不是在考察你的生活，調動你的體驗，激發你的思考，而是讓你來證明我的某種意思，盡管這些意思可能會有兩種三種讓你選擇，但不管有多少種，出發點都是讓你去證明，像證明一個定理或公理那樣，你需要的本領是“操作”好這個證明過程。
這樣的作文命題，不是激發、點燃一吐塊壘的欲望，是讓一群青春的面孔蒼老地說教。從做事要堅持、講誠信、要奉獻、拒絕平庸到善于發現美、做好細節，等等，“答案是豐富多彩的”、“點與平面（個體與整體）”、“內因與外因”、“拒絕平庸”、“仰望天空與腳踏實地”、“青春不朽”諸如此類的種子綿延不絕于今，不是一兩家，而是多數，多年，蔚為大觀。概括起來就是讓學生作“老生常談”，學生呢，18歲，似乎早就參透了名與利、進與退、功與過、拿得起與放得下、想得開與看得透等各種人生真諦，他們都是《增廣賢文》《菜根譚》里孔孟式、老莊式加上涂著文化口紅的于丹式得道人物。2015高考命題，確實如余黨緒老師所說，“矯揉造作的煽情造勢”終于退場，“凌空虛蹈的道德口號與抽象虛無的哲學玄理”開始收斂，但湖北的“泉水”，湖南的“樹”，安徽的“蝴蝶”，四川的“聰明”，山東的“絲瓜肉豆”，廣東的“天光云影”，福建的“路”，上海的“堅硬與柔軟”并未走出玄言雞湯的路數。
“真實的寫作”的包括三個要義：寫出真性情真觀點的文章，合乎寫作規律的真實的指導、求真的命題和評價，其最終目的正是課程標準里所言“（讓學生）學會多角度地觀察生活，豐富生活經歷和情感體驗，對自然、社會和人生有自己的感受和思考；寫作時考慮不同的目的和對象，以負責的態度表達自己的看法，激發表達真情實感的熱忱，培植科學理性精神。作文要觀點明確，內容充實，感情真實健康；根據個人特長和興趣自主寫作，力求有個性、有創意地表達。在生活和學習中多想多寫，做到有感而發。根據表達的需要，恰當運用敘述、說明、描寫、議論、抒情等表達方式”。
作文評價與教師下水
什么文章是好文章？這是作文評價，弄清評價，教與寫，才有價值起點，才有真題真教真寫，才有真文真人。
扭曲的衡文觀與互相派生的糟糕命題沆瀣一氣，共同切割學生的性靈。它有三個重要表現：
一是櫝珠不分，虛頭巴腦的東西被追捧。雖然說各種作文評價標準中都有把思想深刻之類當作首要，但由命題切割真性情開始，長此以往，真知真性情已經被退避，形式主義的東西成為評價的主要指標。能表現積極的人生大道理（與深刻和創見無關）、能漂亮說教（有較好的形式和語言）其實充滿套話空話的文章被評為好文章，久而久之，學生作文只有三類：不會說教、會說教、漂亮地說教。考察每年滿分優秀作文，竟有多篇立意（說教）既定，形式包裝，真我退場，有死人有名言有美詞，就是無自己的性情和個性。某省滿分作文《銘記與忘記的兩岸》：席慕容說：“生命是一條奔流不息的河，我們都是那個過河的人。”在生命之河的左岸是忘記，在生命之河的右岸是銘記。我們乘坐著各自獨有的船在左岸與右岸穿梭，才知道——忘記該忘記的，銘記該銘記的。
行走在人生路上，我們笑看窗外花開花落、葉枯葉落，靜觀天外云卷云舒、風停風起。在路上，我們經歷著太多太多悲喜交集的事，在生命之河的航行之中，我們學會了忘記該忘記的悲歡之事，學會了銘記該銘記的點點滴滴。
東坡披發仰天大呼“大江東去”，他面臨的那些煩心瑣事頃刻之間沉入滾滾波濤之中，消失得無影無蹤。壯闊的滔滔江水讓東坡選擇忘記，忘記那些失意、悲傷，忘記那些仕途的不得意。陶潛伴著“莊生曉夢迷蝴蝶”中的翩翩起舞的蝴蝶在東籬之下悠然采菊。面對南山，淵明選擇忘記，忘記那些官場的丑惡，忘記自己遇到的所有不快，這是心靈的選擇，這是過河人在“河”的兩岸所做出的明智的選擇，這更是明智的“擺渡”。
文章作者本是很有才華，但文風令人討厭，作為議論文，談不上有思考和觀點，全不講理，玩弄文字游戲，賣弄閱讀量，邏輯可疑，只列舉不分析，以言辭華麗作為包裝，這樣的文章就是一個繡花枕頭，但常常獲得高分甚至滿分，可見在評價上問題有多嚴重。
第二個表現是怪胎的高考作文模式成為理所當然。它是第一個表現的延續，延續到作文教學中，普通教師和專家都一副悲天憫人狀說，出于對大部分考生負責，要以“會寫出高考作文”來評價作文教學。語文界一直把教師下水寫作當作一寶貝，誠然它是一個好事，教師應該獲得寫作體驗，才能更好地指導寫作，而且下水本身就是評價及其示范。然而無聊的教師下水比比皆是，教師下的不是海，而是應試作文的小池子，不是性情寫作，而是遷就所謂高考作文模式畫瓢，徹底地表現出衡文觀的淪陷。試看一文（來自某省高考作文題發布后一積極教師立即試刀而發表在當地報紙），題目是《早》：
“一萬年太久，只爭朝夕”，一個“爭”字昭示我們早立志早行動是早成才的關鍵。
早立志往往是大志。俗話說得好，“樹無根不長，人無志不立”，“只要有根，就會開出花朵；只要有志，就能干事業”。法國的巴斯德也說：“立志是一件很重要的事情。工作隨著志向走，成功隨著工作來，這是一個規律。”立志，工作，成功，是人類活動的三大要素。
為什么要早立志呢？……
早立志有利于早行動。……
早行動有利于早成才。……
歌德說：“要做一番偉大的事業,總得從青年時開始。”
真佩服這位教師敢如此示范。全文就是說“要早，筆者很疑惑：作文是要說觀點的，要有價值的，如果是說一個根本不用說、不用證明的話，意義何在，難道這就是現代的文風——說廢話、套話？（當然，這也怪到命題上去——淺薄的人生說教）。用材料很一般、平庸，看不出讀過什么書，看不出對社會生活有多少自己的觀察。論點游離，本要說早，作者弄出兩個分論點“早立志”和“早行動”之后，就信馬由韁了，接下去主要是說“立志”和“行動”，與“早”已沒什么關系了。至于分論點三“早成長”其實又回到了“立志”，很無理，不知論說目的何在，好像只是為了湊個“三段論”。但此文，唯一的優點是結構清晰，開頭結尾用上了“名言”作為花樣，然而這個優點只能是針對不會寫作文的學生的優點，不是真正的“優”，是個學生腔的東西，因為它與觀點的深度、文章的價值無關，甚至，我覺得，寫文章喜歡用名言的，往往正是沒有自己真觀點的表現，而拉大旗作虎皮了。
我們的老師應該知道什么才是真作文，什么才是好文風。從寫作的根本目的出發，我們應該鼓勵學生以一個公民的身份去寫作，作文水平應是基于公民素養的思想和表達的水平。我們本當鼓勵老師與學生一起寫同題作文，但得亮出你的思想、觀點，顯示你的深度、廣度，不能也是一副學生腔。作文到了“無情無性無我”地步，很可悲，這個文風，也許會影響世風。作文評價是社會風氣的體現，反過來，我們的作文評價應該去下面引導社會文風。作文教學以及語文老師應該負起一個責任——為孩子，為文章，為人生，為社會，盡管每一個個體是那么的微不足道，但卑微者也有擔當，正是希望。某種程度上，救救作文，就是救救孩子和未來。
需要怎樣的思辨和理性
上海的余黨緒老師就2015年的高考命題表達了一個欣慰——批判性思維集體登場。我一直非常同意余黨緒老師關于作文教學及作文命題的觀點，特別是關于批判性思維、思辨能力的唱捧，亦是我的熱衷。但我并不過分樂觀于他的判斷“批判性思維集體登場”，說比過去進步是可以，若說集體性登場，只能說是一種熱情。因為我不能從湖北、湖南、安徽、四川、山東、廣東、福建、上海的題中發現多少思辨與批判性思維。但明明有很多人評價今年的命題很講究批判性思維和思辨了，我的結論是，那是假思辨。這就帶來了另一個問題：哲學玄理心靈雞湯是如何穿上思辨外衣吸引眼球的？
為什么說很多命題中包含的思辨是假思辨？首先得問一下你要誰具備思辨能力，答案自然是學生，其次要問如何貫徹這個要求？自然是放在學生的作文評價中去實現。然而，我們可以發現事實并非如此，打著思辨旗號的是出題者給出的材料，與學生作文本質及其評價并無關聯。
孫紹振先生主張作文命題“超越抒情、突出理性分析”，他于2012年撰文為近兩年作文命題叫好，理由是眾多的命題開始強調批判性思維或可以多向思考，具有哲思，并表達了他的核心觀點：一定要培養學生的理性分析能力。比如他認為福建卷“運動中的賽跑，是在有限的路程內看你使用了多少時間；人生中的賽跑，是在有限的時間內看你跑了多少路程（馮驥才）”提供了雙重矛盾，無論從內涵還是從形式上，都表現出向理性分析進展的歷史的進步。依此類推，孫教授也一定會對今年上海卷的柔與硬、湖南卷的樹的旅行、浙江卷的人如其文和人不如其文、湖北卷的泉水之地上地下、安徽卷的蝴蝶色彩之有無等等，作出相同的贊同性評價，它們都充滿了雙重矛盾。但我們且慢為這種雙重矛盾叫好，以為它就是思辨和批判。首先，這些材料里基本都包含了一個二分法思維，一分為二看問題，這最多像一個兩面看問題的淺顯道理，更像辯證唯物主義常識（它的害處有很多學者批判過，此不多言），這種思維方式對我們的民族文化素養和思考力有好處還是有壞處尚有待長期觀察。更重要的是，即使我們承認這些東西有思辨，它也只是你出題者提供的材料有思辨特征，作為學生呢，他們有何思辨的空間？這類打著開放和鼓勵哲思的命題的實質，它條條路任你選或正反兩面讓你站，但你一旦選定站隊的方向，最后還是被關進一個籠子，這個籠子叫凌空虛蹈的道德布控、大而無當的價值蘊含、抽象虛無的哲學指示以及矯揉造作的情感造勢。所謂可以多項選擇，并非自由思想的選擇，只是一堆旨意中你可以選一個去謝恩然后奉行的選擇；或者說，讓你選是吃藥死還是砍頭死。又相當于命題時，一個雞湯命題拆成了兩個、三個甚至四個題目，你任選一個，而每一個都寫著討厭的人生哲學。依然是“被立意”，既然被立意，你那思辨性命題與思辨性寫作是兩碼事。
其實我們要培養和引導學生的思辨力和批判精神，關鍵是評價，應該把目光放在學生作文的評價上去，不要讓那些花里胡哨虛頭八腦的雞湯文得高分，而要把真思想真性情來作為主要依據，并讓它影響平時教學，來扭轉虛假文風。學生應該具備理性分析能力，理性思考與分析既可表現在直接說理中，也可以表現在對具體的事情的判斷上，與學生寫什么題目并無必然聯系。他寫議論性文章，會思考分析，有獨到的見解，可以體現思辨素質；他寫一件事，用這個事來表達他對生活的判斷和理解，也可以顯出他的思辨特質。在命題材料樣式上來體現思辨，只能是舍本逐末，搞錯了對象。中國的思維傳統是更長于在形象描述中表達思考，這是由中國文化決定的。即使如上海卷的“忙”、江蘇卷的“智慧”這些從題目上根本看不出“思辨”的特征，但我們可以想像，有批判性思維和思辨能力的學生一定會在文章中給你呈現他思考的深度與質地。而如果只是追求命題材料本身帶些玄理雞湯，從提供雞湯到從雞湯喝出味道，再去演繹和證明這個雞湯的味道，這樣的習慣模式，絕不是真思辨，而是假思考。
寫作不能沒有“表達目的”
扭轉無情無思無我的寫作現狀，有一個重要出發點，就是讓寫作具備真實的寫作沖動與表達目的。我為什么要寫，我是誰，寫給誰看，表達什么，等等。
寫作需要在“表達目的”關照下進行，干預現實、反映生活、交流溝通等都是“表達目的”，即使只是個人情緒的流露，表面上與別人無關，但對于自己來說，也包含了宣泄、反省等隱性目的或稱初衰。所以寫作其實是離不開表達目的的，無表達目的則無寫作。寫作教學的設計自然離不開“表達目的”的關照。
在“表達目的”關照下去寫作，是為“目的寫作”。“表達目的”即作者在具體的寫作活動中的“目的性”——為何要寫這篇文章？并由此延伸出另一個命題:出于這個“目的”如何更好的表達？前問指向的是寫作的動因和起點，引起寫作沖動，后問指向的是在“目的”引領下如何寫得更好。
盡管課程標準里有明確的表述“鼓勵學生自由地表達、有個性地表達、有創意地表達，……鼓勵學生積極參與生活，體驗人生，激發寫作欲望。引導學生表達真情實感，不說假話、空話、套話，避免為文造情”，但在應試的格局中的寫作教學很難催生出真正的好文筆、好文章，并且眾所詬病的學生文風的浮夸不實、套話連篇更是反映出其“育人”的功效很是糟糕。這固然有非語文因素比如社會環境、應試教育背景的原因在內，除此之外，“為何要寫這篇文章？出于這個目的如何更好的表達？”這些“表達目的”在教學中失位，也是寫作教學終極價值實現不了的重要原因。
具體表現是，教寫作時，我們給學生出個題目，最常見的是給一個類似高考題的東西，或直接命題如《選擇》，或材料式命題，給你一個寓言故事，從中提煉一個所謂生活哲理然后去論說或演繹它，我們過去經常會分析這些題目的優劣，合不合理，學生好不好寫，但往往都忽略了一個重要的問題——學生為什么要寫這樣的文章？事實是沒有“為什么”（除了一點：為了考試），于是學生的寫作完全呈現一種無目的狀態。如果說高考考場迫于無奈如此出題（其實也不是真正的萬般無奈，好的命題自然可以包含較強的“目的性”，這也是高考命題研究的問題）尚能理解，而平時的教寫作也成為無目的的舉動的話——設想，我們做一件事如果只是為了不得已的應付，沒有動因，沒有助推與催化，如何能做好這件事——就不難理解我們的寫作教學長期低效的原因。
作文教學研究者和教師往往是從“寫作技能”、“思維能力”和“語言表達”等方面出發進行研究和實施模塊教學，這樣的研究和教學更注重以作文的結果評判標準來反推寫作指導，基本上屬于應試研究；而筆者根據2003年-2013年知網搜索發現了與作文教學研究的論文多達一萬多篇,而真正與寫作目的有關的作文教學的研究甚少，說明“目的”并未引起廣泛重視。但為數不多的正面例子也特別令人激動，特別是語文教學專家李吉林老師的“情境教學”和李海林的“真實寫作”取得了眾所認可的顯著成效，他們沒有直接提出類似“目的控制下的寫作”的概念，但他們的實踐，無論是“營造情境”，還是追求“五真教學”，都切切實實的以“表達目的”為核心導引。王棟生老師未系統闡述自己作文教學主張，但他的《作文教學筆記》中所涉成功案例幾乎都與“讓學生帶著目的寫作”有關。
筆者作一試驗：選兩個歷來作文水平非常接近的班級，以“校門口”為命題作文，體裁不限。一個班，僅給題目，另一個班，特別說明，“你自己是誰，你這篇文章寫給誰看，想讓他看了后達到什么目的”，同樣時間的寫作，結果卻是大相徑庭，只給題目的班級，與平常水平反映的一樣，優秀作文百分之十左右，一般性作文約百分之八十，較差的百分之十，而給了“目的提示”的班級，優秀率出奇地高，達到百分之四十，接近優秀的約百分之二十，一般作文百分之三十多，較差的不足百分之十。有學生以校長為閱讀對象，窮形盡相地刻畫了因學校管制外賣而產生的學生與學校抗爭的艱苦卓絕以及戲劇性的斗智斗勇，據他說目的是為了讓校長“可憐可憐我們對食堂堂飯菜已經難以忍受”；有學生“想告訴班主任我們的生活是如何地枯燥機械無聊”，他寫了校門口一輛救護車經過時教室里的種種騷動反應、無厘頭對話、離奇的猜想某學生跳樓等情形；還有學生以給接送孩子的家長的一封信為形式，寫早晚校門口堵車混亂的情況及家長的眾生相，這些文章都刻畫精致，描寫生動，既有笑又有苦澀味，事后讓多位老師及兩位作家觀摩，都覺得不像學生寫的，雖說是學校學生事，但無學生做作腔，有的甚至是很不錯的小小說。這次寫作試驗有三層意義，一是平常寫作中常提醒學生要會立意、要會描寫、要有言語情趣等等，在此次作文中并未交代，但結果是不用教而自成氣象；二是學生感覺有話說，不怕寫；三是原來從不覺得有寫作素材價值的生活一下子有了意義。類似的試驗在同一班級中也開展過，效果的差別每次都很大。
為何“目的性”在學生作文中有如此重大影響？一是讓學生有寫作沖動，二是讓學生的生活體驗得到激發，三是為了達到目的，學生自然主動地選擇和優化表達形式。平常我們常拿學生打趣，作文寫不像樣的學生寫起情書來倒是文采不錯且情能動人，這里面包含的正是寫作的“目的性”意義。反過來看，我們學生經常遇到作文中的最大的困惑——不知寫什么，一邊說生活是豐富的，一邊又覺得沒什么好寫，糾結的根本點在于“無目的則無寫作”。還有個現象，作家寫不好高中生作文題，老師寫不過學生，把這種現象全然歸罪于試題不好或是作家寫作與學生作文標準不一樣，就太表面化了，其深層問題正是在于“目的缺失”，無立場，無身份，無表達對象，無表達沖動，有誰愿意并能夠寫出好文章呢？老師們還都注意到一個現象，學生的隨筆往往有我有情有趣有思考，但一到所謂大作文則言語無味、面目可憎，這雖然有限制的寬與苛之差，但自由寫作時的目的性強與大作文的目的性弱之區別，肯定是更重要的原因。近年有老師實驗的公民寫作并把它作為寫作教學的努力方向，也是從目的——基于公民身份的干預生活——上提供了作文教學改革的建議。
中國古代較早的對于寫作目的的表述如“詩言志”、“不平則鳴”、“言之有物”等理念，實際上指向了寫作目的，但過于籠統。劉勰的《文心雕龍》反對浮靡，主張實用文風，這個“實用”可不是指“應用文”，體現的正是寫作目的。“五四”新文化運動也突出作文教學的實用性，要求作文教學“教以淺顯書信、記事、文法以資官私實用”。1990年以來，不少國家在教育民主化思潮的影響下，在作文教學中強調寫作對于學生自身的作用。美國對教師提出的建議是：“應鼓勵學生對各種目的的寫作充滿信心，建立自己鮮明的且具有獨創性的寫作風格，意識到對所寫內容認真投入的重要性。”把作文教學的目的定位為“為自己寫作”，表現出西方作文教學注重發揮學生個體人格和“寫作目的”的一面。
“目的寫作”有了學理支撐后，我們要考慮的是如何在“目的”的關照下開展作文實踐。首先應該梳理的是目的的分類或列舉——有哪些“目的”可以作為對學生作文的引導？實際上這個問題又指向寫作教學的內容。寫作教學教什么？過去強調或呈現最多的是諸如審題立意、謀篇布局、修改潤色、如何開頭結尾點題等技法，極少關注寫作目的，因為目的缺位，連帶著寫作教學內容只偏于技法而不注重目的關照下的教學內容序列的生成與構建。如何以“目的”關照寫作教學內容？劉勰在《文心雕龍》里把文章劃分為表、贊、盟、說、論等三十多種文體，其實給了我們借鑒，這些文體都是基于“目的”的。學生作文的表達目的和寫作意圖，具有多樣性，如闡發理性觀點、表達對具體事件的主張、表達某種情緒、呈現訴求、介紹人或事、傳播文化認知、展現生活特質、批評與頌揚、反對與堅持，甚至是抗議……每個目的中又再兼顧身份差別、對象不同等等，可以構成一個干枝分蘗的目的序列。當然這個目的序列不必刻板固定，它的多樣性、個性化，提供了基于不同學情的豐富多彩的寫作活動，并照應到“各種表達意圖”所需要具備的各種寫作素養以及與之相應的文體特征。這個目的關照下的寫作序列的構建，或許是多少年來無數老師和研究求之不得、斟酌不定的所謂作文教學序列的最合理圖式。
寫作雋語
▲文如其人，也可能文不如其人，但教寫作，肯定是在教做人。
▲教師下水是個好東西，跟學生一起寫作，可以獲得甘苦，理解寫作心理規律，指導學生作文便有了更多的合理性。教師下水的另一個作用是可以影響學生，給學生示范。但又有一個問題，教師影響學生最終靠的是思想、情感。教師寫作最怕的是遷就考場作文的套式套路，那種八股冬烘氣無異于施毒于學生。所以，某種程度上說，教師寫作，“下”的應該是“海”，而不是一個應試的小池子。
▲微寫作，只是應“微時代”而生的新名詞，很難把微作文與片段作文、小作文的提法分開來，其實質早在古代就一直存在。頻繁換用時尚表達的眼球學術固然討喜，也可能割裂了傳承。眾多關于微寫作的討論煞有介事地指出其特殊意義，其實或許只是一個新馬甲。它真正的特殊意義在于這樣幾個方面：豐富多樣的練習形式；45分鐘課堂寫作訓練更多以微寫作出現；構建某方面的教學訓練小體系；寫作知識與技能的專門性針對性練習。
▲有老師愛立新，提不同意見，比如說寫作來源于生活，當然是真理，但也有人“發現”寫作的源頭是閱讀，以學生的成長和作文為證。其實兩者不矛盾，閱讀文本，就是在閱讀與經歷生活，只不過是間接的體驗生活。
▲有老師專門設計課程：材料要鮮活，其實是個偽命題，材料本身并無新舊和價值之有無之分，文章之高下在于作者之感悟的獨特性與深刻性。朱自清寫背影，材料極老，但感受深刻而獨特，就成就了好文章。
▲應試價值統治下的作文評價常常看中表達形式而不是觀點與感受的深刻。名言加事例加寓言，帶些漂亮的花式語言，并不構成對觀點的分析論證，但中國歷來有“以賦代論”的傳統——比如《過秦論》，其實只是列舉而并不講邏輯，中國學生議論文的“不講理”是有源頭的。最缺的是批判性思維。
▲以考代教是個很壞的現象，有老師幾年如一日沒有寫作課程意識，凡到作文時間就是拿個考題給學生寫了評分，評了再依照考試評價模式修改。其實平時教學如同種樹，考試作文如同制器——比如一個小板凳，我們的平時教學不能只制器不種樹，更不能照著器的樣子去種樹。樹種好了，養大養粗了，最后的制器就應付有余，否則只能捉襟見肘。
▲苦難哲學、成功哲學、發現美學，是寫作中最著名的幾道濫情雞湯，這幾個東西是最經不起推敲的。但師生愛指導，學生愛繞舌，說的是連自己都不相信的話，作文的誠意一點都沒有。也許不怪學生，都是老師教出來的。
源自：《中學作文教學研究》2015年11期
