閱讀教學是中小學語文教學的重頭戲，但是，由于種種原因，中小學閱讀教學的弊端甚多，中小學閱讀教學的效率甚低。面對此種現狀，許多有深厚學養的老師也呼吁過，社會上一些有識之士也批評過，但時至今日，改進不大，有些頑疾還大行其道。下邊，筆者從三個方面闡述之。
一、什么是閱讀教學
閱讀教學就是依據一定的閱讀目標，憑借一定的閱讀教材（可以是一本書、一篇文章，也可以是一段話），指導學生用一定的閱讀方法通過對閱讀材料的閱讀，達到對特定的閱讀目標的理解和掌握，從而形成閱讀能力的過程。比如義務教育教材初中語文第二冊課本上有一篇文章《小麻雀》，該文的第一個訓練重大是揣摩課文對小麻雀“外形、動作、眼神的描寫”。如何使學生理解和掌握這一訓練重點呢？
首先，指導學生通讀全文，畫出文中描寫小麻雀外形、動作、眼神的句子；接著，引導學生進行以下的思考：這些描寫有幾處？都是從哪些方面進行描寫的？在這些描寫中，作者突出了小麻雀的什么？為什么要這樣寫？與此同時，還應該指導學生加強朗讀，放開想象，再現下麻雀的外形、動作、眼神。最后，布置練習，要求學生運用這篇文章的描寫小麻雀 方法描寫一種自己熟悉的小動物。經過這么一系列的教學，課文的第一個訓練重點方能被學生深刻地理解并掌握。
需要強調一下的是，在這個過程中，一定的閱讀方法通常包括兩個方面：讀和思。讀包括速讀、細讀，朗讀、默讀，單個讀、集體讀等。思即思考，包括抽象思維、形象思維、歸納思維、分析思維、發散思維、聚合思維等。
但是，遺憾的是，至今我們仍有許多語文教師的閱讀課不能理解這一點。他們或架空分析，或隨意發揮，或引導學生游離于課文之外，從課文之外尋求所謂的答案，完全忘記了學生是在干什么。筆者曾聽過這么一節課：
師：“釣”在課文中比喻什么？“魚”又比喻什么？
生：“釣”比喻工作，“魚”比喻報酬。
師：說得很好。如果我們置換一下的話，課文的題目就會變成“工作勝過報酬”。同學們看看是不是這樣？
生：是這樣。
師：由此可以看出，這篇課文給予我們的人生哲理是什么？
生：（沉默不語）
師：（啟發）同學們可以從你們周圍的生活出發來考慮。（為什么不引導學生讀課文呢？——筆者）
生：（沉默）
這是一位青年教師教學《釣勝于魚》的一個教學片斷。我們且不說這位青年教師的那個提問合適不合適，但就提問“卡殼”以后，教師的啟發合適不合適談點看法。前已述及，閱讀教學就是教師指導學生用一定的閱讀方法通過對特定閱讀材料的閱讀，達到對閱讀目標的理解和掌握，從而形成閱讀能力的過程。這里的關鍵是，理解和掌握閱讀目標的憑借是“特定的閱讀材料”。但是，上述的那位青年教師卻不是這樣。學生“卡殼”以后，他不是想方設法引導學生去讀課文，從課文中尋求相關的信息來進行解答，而是一而再、再而三地引導學生從課文之外尋求答案。試想：這樣做，即使學生得到了一個正確的答案，那么，這對學生閱讀能力的形成又有何助益呢？要培育學生的閱讀能力，卻不引導學生去讀書，這豈不是緣木求魚嗎？
但愿這樣的閱讀課能夠絕跡！
二、閱讀教學的實質
閱讀教學實質上自讀教學，即指導學生學會獨立閱讀，并具備獨立閱讀能力的教學。時至今日，這本是不言自明的問題。可是在實際教學過程中，有相當一部分教師、教研員卻把握不住這個原則。他們雖然在口頭上也贊同這個結論，口頭上也承認這個結論，可是在實際的上課、評課中，卻違背這個原則，不贊同這個原則。比如某地在評選教壇新秀的要求中將“板書設計”也列入必平內容之一。有位老師上課時，為了突出培養學生動手動腦的能力，請學生上黑板解決了這個問題，卻被評委視為“板書空白”而扣了該老師的競賽分數。這里，我們且不說這種扣分的荒謬性，單就將“板書設計”也列入必平內容是否可取談點看法。
將“板書設計”視為課堂教學的必有內容，這是以“講”為主的課堂教學觀念主導下的產物。在這種教學觀看來，課堂教學離開了板書設計，教師的“講”也就失去了依據，失去了憑借，從而也就失去了“講”的效果。這種看法在以傳授知識為主的教學觀的時代，有其存在的價值和一定的合理性。但是時代發展到今天，在培養能力、開發智力
形成素養的口號下，如果還把這一條作為必須的教學因素去約束老師的課堂教學，這無疑是一種不合時宜的、愚蠢的做法。
為什么這么說呢？大家知道，課堂教學要培養學生的能力，開發學生的智力，其最基本的做法應該是在老師引導下，讓學生自己動手、動腦、動口；舍此，別無他途。記得著名教育改革家魏書生老師曾說過這么一段耐人尋味的話。他說：“我的課堂教學幾乎沒有板書。在我看來，把由板書展示的那部分內容，交由學生的頭腦去展示，似乎更加合理”。
這僅僅是問題的一個方面。
另一方面，既然我們都同意閱讀教學的目的是培養學生的能力，開發學生的智力，那么，“不論白貓黑貓，能抓住老鼠的就是好貓”這個原則為什么不適用于當今的閱讀教學呢？所以，一堂課有無板書設計，不要單就板書設計論板書設計，而要根據課堂教學的整體效應去判定。有必要，設之；沒必要，舍之；或者向上述的那位教師一樣，請學生上黑板寫，亦可。應該說，這才是我們對“板書設計”應取的態度。
愿在教育教學觀念更新換代的今天，我們的每一位教師、每一位教研員同志，都能對自身的教學觀念、教學實踐認真地反省一下：不要在高舉著最現代的教學觀念的旗幟下，在實踐操作上卻依然停留在過去的水平上。
三、閱讀教學教什么
閱讀教學本質是自讀教學，以學生的自讀為主。但是，正像學生在學校里使用的其他的學習方法一樣，它也不絕對地排斥“教”。問題的關鍵教什么和如何教。這里重點談談教什么。
前已述及，閱讀教學的目的是培養學生的閱讀能力，而閱讀能力形成的基本途徑則是學生的獨立的閱讀實踐。但是，必須指出的是，學生的閱讀能力形成和閱讀實踐同成人，或者同其他不在學校學習的人的閱讀能力和閱讀實踐相比，它們之間不是直接的關聯，而是間接的。這里存在著一個中間環節。成人或其他不在學校學習的人，他們的閱讀能力的形成多半來自長期的、獨立的閱讀實踐。閱讀能力和閱讀實踐之間呈直接關聯。這樣形成的閱讀能力扎實、適應性強，但是，周期太長，不能適應現代社會對人才成長的需求。相反，學生的閱讀能力和閱讀實踐之間的周期就要短得多。個中的奧妙就在于在學生的閱讀能力和閱讀實踐之間存在著一個中介環節。這個中介環節統而言之就是教師；要而言之，是方法，是教師教給學生的有效地閱讀方法。正是由于這個原因，學生就幸運地避免了成人或其他未經學校培訓的人員的探索之苦。他們可以徑直地運用老師傳授給他們的閱讀方法把自己將來應該具備的閱讀能力和逐漸成為過去的閱讀實踐連接了起來，從而在這二者之間架設起了一座通向未來的金橋。
閱讀教學教什么？一言以蔽之，教方法。
可是，看看我們今天的閱讀教學，依然有許多老師固守著傳統的領地：教知識。那種“滿堂灌”、“滿堂問”的教學方式依然大行其道，占據著學生寶貴的課堂。學生學了多年的閱讀，走上考場卻不會答題，走上社會卻不會讀書。癥結在哪里呢？就在于我們的閱讀教學不重視讀書方法的指導和傳授，不重視讀書方法的訓練，致使一批批學子走上社會、走上工作崗位以后成了“功能性文盲”。現在，到了清除這種弊端的時候了。每個教師必須清醒地認識到，我們培養的未來世界的主人，到了主人們能夠主宰這個世界的時候，我們的“主人”如果還不會讀書的話，中國將以何面目自立于世界民族之林？以何面目趕超世界先進水平？
最近，網上盛傳這樣一篇文章，文章題目是《一印度人寫了篇罵我們的文章，讓人深思！》，文中有這樣一段話值得我們每個國民關注：
我在從飛往上海的飛機上。正是長途飛行中的睡眠時間，機艙已熄燈，我吃驚地發現，不睡覺玩ipad的，基本上都是中國人，而且他們基本上都是在打游戲或看電影，沒見有人讀書。這一幕情景一直停留在我的腦海里。其實在法蘭克福機場候機時，我就注意到，德國乘客大部分是在安靜地閱讀或工作。中國乘客大部分人要么在穿梭購物，要么在大聲談笑和比較價格。
現在的中國人似乎有些不耐煩坐下來安靜地讀一本書。一次我和一位法國朋友一起在虹橋火車站候車，這位第一次來中國的朋友突然問我：“為什么中國人都在打電話或玩手機，沒有人看書？”我一看，確實如此。人們都在打電話（大聲談話）、低頭發短信、刷微博或打游戲，或喧囂地忙碌，或孤獨地忙碌，唯獨缺少一種滿足的安寧。
面對這種情景，不光每個當教師的應該認真思之，每個稍有點頭腦的中國人都應該深長思之：我們為什么不讀書？
