真正體現“讀”具特色努力提高教學效益
——和老師們聊聊關于語文閱讀教學中“讀”的訓練
一、明確課程改革下閱讀教學的幾個重要理念
1.閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程
這一句話集中體現了新課程閱讀教學的新理念?！皩υ挕笔乾F代社會的一種重要理念，被廣泛運用于社會生活的各個領域。教學中的“對話”不能只是狹隘地理解為人與人之間的談話或者各方之間的接觸、談判，它本質上是一種價值追求。對話意味著相互平等、相互溝通、相互包容，意味著雙向互動，意味著相互碰撞和共同建構。
“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這一句話，包含了兩層含義：其一，閱讀是讀者與文本之間的對話過程；其二，教學是教師與學生、學生與學生之間對話過程。也就是說，它混合了“閱讀對話理論”和“教學對話理論”兩個命題。而這兩個命題是有區別的：前者與源于西方的解釋學、文學批評理論的發展密切相關；后者根生于課程與教學研究，是解釋學在教育領域、在課程與教學領域的沿用，與主體性教學、合作教學以及建構主義理論、批判(解放)教育學及現代課程觀也有直接的關聯。
2.從注重理性分析到注重情感體驗
過去一段時間，我們的語文教學注重對文章的理性分析，忽視對文章的情感體驗和整體把握，這是以學科知識為本的課程觀的反映。語文是人文性很強的學科，尤其是學生所閱讀的文章大都含有豐富的情感因素，學生閱讀的過程中必然伴隨著豐富的情感體驗，這也是閱讀存在無比魅力的重要因素之一。通過閱讀，使學生受到情感的熏陶、感染，這是語文教學的重要任務。重視語文的熏陶感染作用，是語文課程固有的特點。《課標》在課程總目標里突出強調了“注重情感體驗”的理念，這體現了工具性和人文性的統一，符合語文課程的特點和語文學習的規律。
《課標》在學段目標中，體現了對閱讀教學中情感體驗的“注重”。比如，第一學段提出“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”，讀詩歌要展開想像，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”；第二學段提出“初步感受作品中生動的形象和優美的語言”，“注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容”；第三學段提出閱讀詩歌要“想像詩歌描述的情境，體會詩人的情感”。
《課標》放棄了“概括文章的中心思想”的提法，改為“體會文章的思想感情”。顯然，“思想感情”比“中心思想”的外延大得多，可以從不同的角度、不同的層面去體會。而“體會”是自主的、個性化、多樣化的，偏重感性把握，注重過程；而概括是強調規范、統一的，偏重理性判斷，注重結果。這一提法的改變，既體現了對文本多元解讀的理念，也體現了注重情感體驗的理念。
3.注重培養學生的獨立閱讀能力，不刻意追求語文知識的系統性
《課標》強調：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學?！痹凇霸u價建議”里還特別規定：“語法，修辭知識不作為考試內容?！?/p>
再比如關于標點符號，《課標》改變了過去大綱里“認識常用的標點符號”這樣的籠統提法，不僅把標點符號當做一種知識，而且把它當做理解內容、體會感情的一種手段。如第一學段提“在閱讀中，體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣”；第二學段提“在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法”；第三學段提“在理解課文的過程中，體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”。
《課標》這樣做，倒不是否定知識的重要：它體現了一個指導思想，就是學習語文知識是為了運用，應該促使語文知識向能力方面轉化。在義務教育階段，特別要重視培養學生的語感，即語言直覺；而語感只有在大量的閱讀中才可能獲得發展。這也是語文課程的特點所決定的?！墩n標》在“課程的基本理念”里指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。”
關于閱讀能力，《課標》在總目標中強調；“具有獨立閱讀的能力”，在“教學建議”中又指出：“閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來。”“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的，有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”
《課標》在基本的閱讀能力上，強調感受、理解、欣賞和評價的綜合能力，對小學低、中年級學生來說，主要是感受和理解，對小學高年級學生可以在感受和理解的基礎上，適當進行欣賞和評價。閱讀中的感受能力指通過字面對閱讀材料初步感受，獲得籠統印象和表層意義的能力；閱讀理解能力指從書面符號中進行譯碼從而獲得意義的能力；閱讀欣賞能力指學生在理解文本的基礎上，對課文中優美的形象、深刻的意蘊、豐富的情感以及用詞造句的色彩、語言節奏的強弱，情調和風格特色等進行欣賞的能力；閱讀評價能力指學生在對文本理解的基礎上，對文本的材料、思想結構、特色進行評價的能力。
所謂“獨立閱讀能力”，不僅包括基本的認讀、感受、理解、欣賞、記憶、遷移能力，還包括根據需要選擇閱讀方法、閱讀策略的能力，會用精讀的方法正確而有創意地理解閱讀材料，會用略讀的方法迅速把握閱讀材料的大意，會用瀏覽的方法迅速捕捉閱讀材料中的重要信息。此外，獨立閱讀時還要有一定的速度。也就是說，培養學生的獨立閱讀能力，不僅要重視讀懂，更要重視會讀，還要努力做到讀得快。
學生獨立閱讀能力的形成依賴于閱讀興趣的產生、閱讀方法的掌握、閱讀習慣的養成和閱讀量的積累。缺乏閱讀興趣，就不可能自覺地獨立閱讀；不掌握閱讀方法，沒有養成良好的閱讀習慣，就無法有效地獨立閱讀；沒有一定閱讀量的積累，就無法提高獨立閱讀能力。
所謂“閱讀期待”，指面對文本，產生一種期待心理。比如面對童話故事，希望從中讀到生動曲折的故事情節，預期出現懲惡揚善的美好結局；面對一篇散文，希望作者以優美的語言，靈活的筆調，描寫感人的內容，使人獲得精神愉悅，審美享受等等。所謂“閱讀反思和批判”，指閱讀文本之后對所理解的內容的回味和再思考，并持某種觀點對文本內容進行理性的批判，以辯明其思想源流、社會價值、文化品位和藝術特色等。我認為，這兩種閱讀方式，前者可以在小學各年級適當運用，后者對小學生來說，難以實施。
二、把握小學閱讀教學的方法和策略
小學閱讀教學的方法和策略可以這樣概括：以讀為本，加強整合，因文施教，多向互動，善于導向，注重積累。這里我們主要討論一下“以讀為本”和“加強整合”的策略。
1.以讀為本
以讀為本，含有“為了讀”、“會讀”、“在讀中”、“多讀”、“自己讀”等意思。
從閱讀教學的目的和任務來說，閱讀教學有著多重任務，但基本任務就是培養學生的閱讀能力、閱讀方法和閱讀習慣，讓學生學會讀；從完成閱讀教學任務的途徑來說，培養閱讀能力主要是在閱讀實踐中進行，靠閱讀實踐完成，閱讀教學所承載的培養識字與寫字能力、口語交際能力、習作能力以及拓展知識、發展智力、陶冶情操等多種任務，也是“在讀中”、“憑借著讀”來完成的；從閱讀教學的內容來說，朗讀、默讀、誦讀、精讀、略讀、瀏覽、慢讀、速讀，這些既是學生閱讀的方式、方法，也是閱讀教學的訓練內容。離開了讀，就談不上閱讀教學；從學生獨立閱讀能力的發展來說，閱讀方法的掌握、閱讀習慣的養成、閱讀策略的掌握，都依賴于“多讀”、“自己讀”。
所以，閱讀教學一定要重視讀，尤其要把朗讀和默讀作為經常的基本的訓練。訓練中要注意明確讀的目的，保證讀的時間。不要用繁瑣的分析、問答和機械的練習，以及無必要的表演或無目的的擴展活動擠占了讀書的時間，代替了讀書。要注意創設讀的情境，增強讀的趣味。要讓學生帶著任務讀書，讓學生感受閱讀樂趣，享受閱讀生活，增強閱讀的動力。有的教師上閱讀課，整堂課都在讀，可是不知道為什么讀，只是變著花樣一遍一遍地讀，讀得很無聊。也有的老師片面追求讀的趣味，走上形式主義的道路。注意朗讀指導的策略。要根據課文特點，明確朗讀指導的目的和內容。人教版新課程實驗教材在課文后的練習提示里，對朗讀練習的提示做了新的嘗試，即不再用過去指令性的“朗讀課文”的固定說法，而是根據課文特點和訓練意圖，每次朗讀都有著特定的任務。舉三年級上冊教材的幾個例子：
“課文寫得很美，我要好好讀一讀，再把喜歡的部分背下來” ——《我們的民族小學》
這個提示點明了通過朗讀體會課文的美(語言美、情感美等)這個主要目標。
“我要多讀幾遍課文，把對草地和蒲公英喜愛的感情讀出來” ——《金色的草地》
這個提示突出了通過“多讀”，讀出“對草地和蒲公英喜愛的感情”這個明確的目標。
“我們來分角色朗讀課文” ——《爬天都峰》
這個提示點明了朗讀的方式，突出了學習扮角色朗讀這個目標。
“我們分角色讀讀課文，把對話的不同語氣讀出來。” ——《小攝影師》
這個提示更明確指出了在“分角色”朗讀中，讀出“對話的不同語氣”這個目標。
“這個故事對我很有啟發，我要多讀幾遍?！?——《奇怪的大石頭》
這個提示點明了通過朗讀體會“故事對我們的啟發”這個目標。
教材編者從編寫意圖的角度，提示了各課朗讀教學的重點，對老師們確定具體、明確、有針對性的朗讀教學目標有幫助，對老師們設計其他方面的教學目標也有啟發。
要系統安排每個階段朗讀指導的重點。比如，低年級要注意糾正“念字”現象，抓好“念詞”的訓練，養成詞兒連讀的習慣，逐步按語節朗讀，加強朗讀速度訓練，慎用齊讀。這對避免出現“唱讀”“頓讀”現象極為重要。在朗讀目標要求上，要注意不同年級的層次性?！墩n標》對三個學段的朗讀目標注意了體現層次性：第一學段要求“學習用”普通話正確，流利、有感情地朗讀；第二學段要求“用”普通話正確，流利、有感情地朗讀；第三學段要求“能用”普通話正確、流利、有感情地朗讀。
訓練中還要注意避免純技巧性的形式化朗讀指導，加強教師的示范和學生的體驗。朗讀技巧主要靠感受，不是靠分析。運用朗讀技巧要自然，掌握好分寸；指導學生背誦課文要按正常朗讀的形式背誦，避免念經式的背誦方式，倡導用正常朗讀的方式背誦，不但背下語言，而且“背下”思想感情，這對培養學生的語感有重要意義；要處理好大聲讀與小聲讀的關系。不要片面強調大聲讀，要根據表達需要確定聲音的高低強弱，增強朗讀的美感；朗讀指導時要重視正音訓練，不能有錯不糾，但也不宜有錯必糾、有錯即糾，要培養學生自我糾錯的能力。
2.加強整合
閱讀教學除了培養閱讀能力外，還承擔著不可忽視的多方面的任務。閱讀課的設計要以讀為主要線索，把感悟、理解，積累、運用、表達有機結合起來。
要引導學生在讀中感知，在讀中感悟，在讀中理解，在讀中生疑，在讀中解疑。要多用讀代替分析，代替問答。也就是“以讀代講”“以讀代問”“以讀代答”，讓學生要在讀中產生感受，有了感受，也可以通過“讀”表達感受。
要把讀與字詞句教學結合起來。傳統閱讀教學中，往往把生字當成閱讀的障礙，第一課時要掃除這個障礙，第二課時才能進行閱讀教學。生字確實是閱讀的障礙，但掃除這個障礙，既可以在閱讀前，也可以在閱讀中，還可以在閱讀后。比如，在初讀時可以結合上下文猜讀識字，在細讀時結合上下文理解字義，在反復朗讀，誦讀中鞏固識字，這是識字教學的重要策略。識字和閱讀不是對立的，而是相輔相成、相互促進的。當然，也不排除先把生字單獨抽出來初步認讀，再在讀課文的時候進一步認讀和鞏固的做法，但那不是唯一的辦法，也不一定是最好的辦法，詞句的訓練也是如此，應該提倡在語言環境中進行詞句訓練，反對孤立、機械、“單打一”地進行字詞句訓練。
要重視整體讀，整體把握，不能把一篇課文搞得支離破碎，專注于細節的分析、品味，忘了整體把握。要把閱讀和思維訓練、口語交際、習作有機結合起來。我們平時強調“讀思結合，讀說結合，讀寫結合”，關鍵是要做到讀與思、讀與說、讀與寫的相互配合與相互促進。
總之，閱讀課堂要體現出“讀”具特色。
體現出“讀”具特色課堂，主要在于讀的訓練。在讀的訓練中，主要是朗讀訓練。朗讀在小學語文教學中占據十分重要的地位。朗讀既是理解語言的有效手段，也是積累詞語、訓練語感的有效手段。只有口誦心惟、熟讀成誦，說寫運用時才能脫口而出，妙語連珠。然而，朗讀教學的現狀卻是朗讀的量不到位，即講風太盛，朗讀太少；朗讀的質不到位，表現為讀前缺乏明確要求，讀中沒有具體指導，讀后忽視必要評價。教師的“范讀”不范。學生朗讀水平較低。要把閱讀課上成讀書指導課，變繁瑣、多余的內容情節分析為扎實的讀書訓練，就必須提高教師的范讀水平和朗讀教學指導能力。下面分別從教師示范朗讀及朗讀教學指導的角度談談幾個問題。
三、體現“讀”具特色，教師要掌握必須的朗讀基本知識
1. 示范朗讀的基本要求
①情真意切。文章是表情達意的工具，鮮明的態度，真實的感情是朗讀的靈魂。如果說，讀理論文章，讀科技書籍重在披文見理，是一種冷靜的心智活動，那么讀文學性的課文就重在披文入情，還伴隨著一種熾熱的情感活動。這就要求朗讀時，在“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”(葉圣陶語)。朗讀時，教師只有真正與作品產生共鳴，涌起激情，鮮明的態度與真實的感情才能從聲音語調中自然流露出來。要是讀者本身沒有什么感受，硬用矯揉造作的腔調去讀，必然蒼白無力，毫無感染力。
②字正腔圓。讀音正確，是運用普通話朗讀的基本要求，任何方音都是不符合朗讀要求的。朗讀是以有聲語言對作品進行再創造，是靠聲音表情達意的，這就對吐字發音有較高的要求。如果吐字不清，讀音模糊，不僅不能創造出感人的形象，而且也不可能把作品的內容轉達清楚。教師的范讀，要求每個字的聲韻調都要清清楚楚，根據“吐字歸音”的要求，就是每個音節都要咬準字頭，發音富有彈力，韻腹要讀得氣力充沛，韻尾要收全，聲調要清晰，音節界限要分明。這樣，一個音節讀出來，必然清晰、圓潤、有力。
③輕重適宜。朗讀和說話一樣，每個音節并不都是一樣輕重的，須強調的地方讀重一些，次要的、一般的地方讀輕一些。朗讀時有輕有重，才能把文章中生動活潑的描寫表現出來，做到重點突出，引起聽者注意。如果讀得語調平直，語氣平淡，效果就很不好。有些地方輕讀與重讀搞錯了，還會歪曲內容，引起誤解。因此，朗讀時要注意處理好語法重音、感情重音和邏輯重音。
④快慢適度。朗讀中快與慢是相對而言的，在快讀中有慢才顯慢，在慢讀中有快才顯快。一般來說，表示歡快的情緒需要輕快的節奏，表示悲傷的情緒需要緩慢的節奏，一般的敘述語言，速度適中，不快不慢。在朗讀人物語言時，屬于急呼、爭辯、質問、抨擊等內容，語速要快些。語速還與人物的年齡、身份、性格有一定的關系。一般來說，年輕人說話快些，而老年人說話就慢些；活潑開朗、機智勇敢或魯莽急躁、狡猾奸詐的人說話就快些，憨厚老誠、沉著鎮靜或愚鈍遲緩的人說話就緩慢些。在讀描寫人物心情的內容時，如表現興奮、愉快、憤怒、驚恐的情緒時，要讀快些；表現心緒的平靜、恬淡、沉重、哀怨、失望等時，則可讀慢些。朗讀的節奏快慢還要隨著朗讀時聽眾和環境的不同而有所變化。
⑤停頓恰當。朗讀文章時必須處理好停頓，以便有效地控制語速，更明快地傳達語句和段落的意義。恰當地安排停頓，不僅是生理上換氣的需要，更重要的是為了準確地表達語意和自然地轉換情緒。假若停頓不當，或一口氣讀下去，或停頓得支離破碎，就會影響文章語意和中心思想的表達。例如，在粉碎“四人幫”時的一次群眾集會上，一位會議主持人領呼口號時，由于停頓不當，無意識地把“熱烈慶祝粉碎四人幫篡黨奪權的偉大勝利”呼喊成“熱烈慶祝粉碎四人幫篡黨奪權的偉大勝利?！边@樣的停頓錯了位，必然影響了語意的表達，甚至造成表意錯誤。因此朗讀中要注意處理好氣息停頓、邏輯停頓、感情停頓和段落之間的結構停頓。
⑥語調生動。語調包含著豐富的內容，它和聲音的高低、輕重、快慢都有關系。讀同一句話，如果高低升降、輕重緩急不同，就形成不同的語調，表達出各種不同的感情。整句話聲音高低叫語調，一般地說，陳述語氣多用平直調，疑問、反詰、呼喚、號召等語氣多用高升調，表示夸張、反語、嘲諷等語氣多用彎曲調，表示肯定、懇求、允許、感嘆、祝愿或哀傷等心情多用降抑調。較長的句子前半句稍高于后半句；復句的前一分句稍高于后一分句。根據文章內容發展的需要，朗讀中有平有彎，有高有低，才能顯出文章的起伏，才能使人聽得漸入佳境。
2. 朗讀的基調類型
人們在唱歌時，一般要依照曲調來定音，如果起音太高或太低，都會唱不下去。每篇課文雖未在題頭旁注明朗讀的感情基調，但教師應在范讀課文前，對課文內容、感情、體裁、風格等作細致的分析，然后依據“因文定調”、“依情賦聲”的原則，定出這篇課文的朗讀基調。這樣，朗讀才能做到聲、情、文協調一致。一般說來，朗讀中的感情基調類型主要有下面幾種：
①高昂型。一些課文慷慨激昂，語流強勁，起伏有致，多含憤激、震怒、昂揚、振奮的思想感情。朗讀時，聲調昂揚，語勢上行，讀起來應能給人以威武雄健、激情飛涌、勢如破竹、銳不可擋之感，能讓聽者享受到陽剛之美。如《我的自白書》、《齊天大圣》等。
②輕柔型。有些詩歌、散文寫得意境優美，清新活潑，雋永飄逸。朗讀時，應該用語輕盈，悠悠雅雅，婉轉流利，多揚少抑，力求讀出詩文間盎然的詩意和幽雅的情境。像《桂林山水》、《瀑布》等可取這種讀法。
③凝重型。一些課文感情深沉，含意深邃，文字徐緩，或緬懷悼念，或郁悶凄愴，或莊重堅信。讀這類課文，要高低適度，語流平緩，既不高亢，又不過分低沉，重點詞語清晰沉穩，次要語匯不促不滑。讓人聽了字字入鈞，句句有力，情境盡現，令人遐思。如《十六年前的回憶》、《十里長街送總理》等。
④平實型。一些自然常識性的課文和像《為人民服務》這樣的議論文，作者用質樸無華、平實無奇、簡潔明了的語言來說明事物或論述事理，帶著較為明顯的客觀性的敘述，因而朗讀時要穩定、舒展，聲音不高不低，語流不快不慢，語勢起伏不大，關鍵性詞語要讀出邏輯重音，長句、復句的邏輯關系要讀得清楚。又如《大陽》、《激光》等課文。
很多課文由于表情達意的需要，時而寫得高昂，時而寫得輕盈，時而寫得凝重，時而寫得平實，因而其朗讀的基調是綜合型的，我們朗讀課文應根據具體課文內容選擇并變換朗讀語調。
3. 朗讀的一些特殊技巧
好的朗讀，除了要求發音正確，聲音響亮之外，還應具有表現力和感染力，才能使人感到活靈活現，津津有味，引人入勝。如果既讀準了語調的抑揚頓挫，輕重緩急，又輔以一些發音的特殊技巧，那朗讀的效果就會更佳更感人了。朗讀的一些特殊技巧主要有以下幾種：
①氣音。表示驚訝、感嘆等感情或者模仿某種聲音時，往往用到一種氣大于聲，類似耳語色彩的聲音，這就是氣音。朗讀中遇到文中有“悄悄地說”這類提示語的一般可采用“氣音”的讀法。有時在一些特定情境里的語句也可采用“氣音”的朗讀技巧，如《金色的魚鉤》一課，當老班長昏迷不醒時，為了挽救老班長，最好的辦法就是讓他趕快吃些東西，這時候，“我”去釣魚，在這得到魚就能救人的時刻。“我”蹲在水邊，心里不停地念叨：“魚啊，快些來吧!這是挽救一個革命戰士的生命啊!”朗讀這段“心里念叨”的話時，若采用“類似耳語”的氣音讀出，一則表明了這是心理活動，不是明說，再則與當時釣魚的環境非常吻合，若真的大聲“朗讀”，豈不是把魚“讀”跑了嗎?
②顫音。顫音就是氣流通過聲門時，控制聲門，使之開放和阻塞急速交替而形成的稍帶顫抖的聲音。在朗讀中遇到表示悲憤、哀求或十分激動的情緒時可使用顫音。如《東郭先生和狼》中，當東郭先生救了狼后，狼反而要吃東郭先生時，東郭先生氣得嘴里不停地罵著：“你這沒良心的東西，你這沒良心的東西!”朗讀東郭先生所“罵”的這兩句話可采用“顫音”的技巧，這樣才能表現出東郭先生被氣得說話都顫抖了。再如《金色的魚鉤》中老班長臨犧牲時奄奄一息地說：“……我……我不行了……”讀這段話采用“顫音”的技巧，才能表現出老班長有氣無力、說話艱難的情景。
③ 拖腔。拖腔就是把某些字詞的讀音有意地拉長些。在朗讀中，下列情況常用‘拖腔”：
表現領悟。如：啊——原來如此!
表現感嘆。如：啊!我們祖國多美啊!
表現驚呼。如：唉呀——出事了!
表現回憶。如：那是很久以前的事啦——
朗讀詩歌，特別是五言、七言這類古詩時，要注意拖腔的準確運用。一般的讀法是：句末字讀時適當延長，才顯得有韻味。五言、七言的三字尾與前面的兩個字、四個字形成較大的停頓，如“千山／鳥飛絕，萬徑／人蹤滅”；“兩個黃鸝／鳴翠柳，一行白鷺／上青天”，前一大的音步的“山”、“徑”；“鸝”、“鷺”都應適當拖長，使其音節舒緩，才能顯示出古詩特有的樂感和韻味。
④變聲。因過于悲苦、慘痛、哀傷或沖動而使聲音變異，這就叫“變聲”。亦即詞語“失聲痛哭”中的“失聲”。如《金色的魚鉤》中，“我”看到老班長坐在那里捧著搪瓷碗，嚼著幾根草根和我們吃剩的魚骨頭，嚼了一會兒，就皺緊眉頭硬咽下去，這時“我”覺得好像有萬根鋼針扎著喉管，失聲地喊起來：“老班長，你怎么……”讀“我”喊的這段話時，只有用“變聲”的技巧，“失聲地喊起來”地讀，才能表現出作者因感動而語不成聲的效果。
⑤噴口。這是從戲曲借鑒來的一個術語。所謂“噴口”，通俗地說就是適當地憋住氣，把音節的聲母讀得富于彈力，整個音節從口中噴出。在表示極度憤慨、驚訝、激動以及要加強氣勢的地方，可用“噴口”的技巧處理。例如《將相和》的第二個故事“澠池之會”中，秦王有意侮辱趙王，要趙王為他鼓瑟，并叫人記錄下來，藺相如目睹此景“生氣極了”，走到秦王面前，也要秦王為趙王擊缶，當遭到秦王的兩次拒絕時，藺相如無比憤怒地說：“現在您跟我只有五步距離。您不答應，我就跟您拼了!”在朗讀藺相如這段話的末一句時，在介賓狀語“跟您”與“拼”之間應略作停頓，然后雙唇緊閉，憋足氣，旋即爆破成音，“拼”字噴口而出。這樣就能較好地表現藺相如毫無畏懼、怒火中燒的激憤之情。
⑥吞氣。在表示比較憂傷、痛苦或抑郁的感情時，可把氣息下吸，通過聲門發出吞咽氣流的聲響，這樣能增加悲傷痛苦的情調。如《金色的魚鉤》中老班長奄奄一息時說的：“小梁，別浪費東西了。我……我不行啦?！本渲械氖÷蕴柋砻髁死习嚅L說話時已“奄奄一息”，有氣無力，為表現其說話時的困難，在讀“我……”時適當“吞氣”，則更具表現力。
⑦泣訴。在表現悲苦、慘痛、哀傷等情感時，往往使聲音帶上一定的嗚咽、哭泣的色彩，這種聲音叫泣訴．“泣訴”往往是通過“顫音”、“吞氣”、“變聲”等技巧綜合表現出來的。如“送他的同志呆了一下，突然放聲哭起來，緊緊拉住醫生的手說：‘醫生，醫生，俺求求您，請您一定把他治好，俺蘭考三十八萬人民離不開他呀!’”，朗讀這段加點的語句時，要分別運用顫音、變聲、吞氣等手法，才能表現蘭考人民送別焦裕祿時那種嗚咽哭泣的情境。
⑧帶笑。在表示歡快或者嘲諷等而發笑的情態時，使聲音帶些笑的色彩，即所說的話是“笑著”說的，課文中人物所說的話有“笑著說”這類提示語的，一般應加上“帶笑”的色彩。例如《小五更》中“隊長笑瞇瞇地叫我：‘小五更啊，過來，我問你點兒事?！本渲嘘犻L的話就應該是“笑著說”的。再如《金色的魚鉤》一課中，老班長笑著說：“吃吧，就是少了點兒。唉!一條好大的魚已經上了鉤，又跑啦!”這句中，老班長的話也應用上“帶笑”的技巧來讀。
⑨擬聲。用口語模仿某種聲響即為擬聲。在朗讀中常常遇到高喊、呼叫以及動物的叫聲等地方，在范讀時切忌真實呼喊和模仿，但也盡可能和這些聲音接近，比較真實地傳達出文中的情境。例如《今天我喂雞》中公雞是“喔喔喔”地叫的，如照字念，一字一頓，則像母雞想生蛋時的叫聲，若擬讀為“喔、喔、喔——”才形象逼真。
⑩輕音。這里說的輕音并非輕聲。朗讀中為了表示強調，突出某些詞語，常用重音表示；但有時故意用較輕的音量讀出，也能收到這種效果，尤其有的篇章結尾，運用“輕音量”讀，從而使得意境深遠，余味無窮。運用“輕音量”，其輕音可落在某些詞語上。在一般情況下是全句在讀法上采用漸弱的形式。如《十里長街送總理》第一段的末句：“一群淚痕滿面的紅領巾，相互扶著肩，踮著腳望著，望著……”。
4. 朗讀的語言造型
語言造型就是用聲音塑造各種不同類型的人物性格、年齡、身份、生活經歷、感情變化等。語言造型主要是通過感情色彩的對比顯現出來的。對比的方法越豐富，越細致，色彩也就越鮮明，越生動。語言對比的方法主要有：
①明與暗。表達開朗愉快的感情，聲音要明快些；表達悲哀、抑郁的感情，聲音就要暗淡一些。例如：《中國人民站起來了》有這樣兩段話：
當小火輪靠上商船的時候，他又命令我扶他上梯子，我剛要伸手，他卻狠狠地打了我一拳，險些把我推到海里。每逢碰到這些事情，我的痛苦真是無法形容。我多么盼望能有個獨立自主的祖國啊!
解放以后，帝國主義的一切特權都被取消了。我每天都在愉快、幸福之中生活著。1950年我當上了國家的引水員。每當我坐上小火輪準備到防波堤外去領航的時候，心里總是異常的激動。老遠就看到了停在那里的外國商船升起了五星紅旗，這是他們在向我們的祖國——中華人民共和國致敬。
這兩段話，感情色彩不同，聲音色彩也就不同。前一段要用暗淡的聲音表示遭受奴役的痛苦抑郁的感情。后一段要用明朗的聲音表達出翻身作了國家的主人以后那種幸福、愉快而又自豪的心情。
②實與虛。實聲是大量運用的聲音。朗讀中的實聲與我們日?？谡Z的聲音比較接近。而虛聲，則是內容需要表現感嘆、驚訝、呼喊以及模擬各種擬聲詞的聲音時，不是像生活中的真實的叫喊和模仿，而是壓抑一些聲音，往往用伴著氣音的聲音朗讀。如《我的戰友邱少云》中描寫烈火燃燒情景的語句應用虛聲朗讀：“我”扭轉頭一看，“哎呀!火燒到邱少云身上了!”這樣的兩個感嘆句則應用虛聲，因為這種極端的驚訝是不可能如生活中那樣的驚喊的，這畢竟是課堂朗讀。再則，在當時不能暴露目標的特定情境里，也只有用壓抑的聲音“驚喊”出來，才能表現出當時緊張、危急的氣氛。
③剛與柔。表現豪邁、凜然、充滿信心的氣概時，大多應用偏剛的聲音；而在表現舒展、親切等神情時，大多用偏柔的聲音。例如《在炮兵陣地上》一課，彭總對團長發火時的語句應讀得剛烈些，最后向團長“道歉”所說的話，則應讀得柔和些。這樣朗讀，注重剛與柔的對比，能較好地表現人物性格。
④粗與細。表現憤怒情緒或性格兇暴者的話語時，往往采用粗厚的音色；表現溫和的情緒或性格纖弱者的話語時，往往采用細薄的音色。例如《狼和小羊》中狼故意找碴兒的話語，宜用粗厚的音色來表現它的橫蠻和兇殘；小羊溫和的、’可憐的話語，則應用細薄的音色，以表現它的善良無辜。
另外，在人物的年齡大小上，一般來說大人的話應讀得粗厚些，小孩的話應讀得細嫩些。如《小貓釣魚》中老貓和小貓所說的話，在音色上就應前者粗厚些，后者細嫩些。
⑤前與后。前與后一般是指發音部位的前與后。一般來說，女人和小孩的聲音靠前(舌頭向前低些)，男人和老者的聲音靠后(舌頭舌根后縮些)。例如《小馬過河》中小馬和老牛的對話：
小馬輕輕跑過去，問道：“牛伯伯，請您告訴我，這條河，我能蹚過去嗎?”老牛說：“水很淺，剛沒小腿，能蹚過去。”
小馬的話用較為靠前的聲音以顯示其“小”；老牛的話用較為靠后的聲音以顯示其“老”，這樣的讀可使人如聞其聲，如見其人。明與暗實與虛剛與柔粗與細前與后連與斷
⑥連與斷。一般情況下，我們說話要求連貫流暢，但遇到特殊情況，吐字斷斷續續，則更有助于感情和內容的表達。例如《珍貴的教科書》中的指導員，《金色的魚鉤》中的老班長，他們在生命垂危時刻用微弱的聲音所說的話，則應讀得斷斷續續一些。平時說的一句話，句中可有多處的語法停頓、生理停頓等，但老人說時，則斷(停頓)多些，年輕人說時，則連得緊些(停頓少些)；憤怒時說，則連得緊些，哀傷時說，則斷得多些。
四、體現“讀”具特色，教師要熟悉必要的朗讀教學方法
1. 邏輯引讀法
“邏輯引讀”是通過讀來理解課文內容的一種朗讀方法。具體做法是在學生朗讀課文的時候，教師進行引讀或插話，學生根據教師鋪墊性的引話和讀中的插話朗讀課文。教師的引話和插話具有啟發想象、指引思路、提示性質、畫龍點睛的作用?！耙x”的精髓在于“以引代講，寓講于讀”。教師做學生讀書的引路人，使學生在讀的過程中“口誦心惟”，讀懂課文，受到感染，培養邏輯思維和形象思維能力。
引讀的形式主要有四種：
①提示式。老師讀課文中有關句子或句群的原詞開個頭，引導學生誦讀后面的部分。這個引讀起著提示的作用。
②提問式。老師用課后的思考題或自己設計一些問題，要求學生根據這些問題準確地誦讀課文中的有關語句來回答。
③插敘式。教師在學生誦讀中插敘一些課文的空白，如詩句在跳躍過程中情與景的空白，敘事中周圍環境或歷史背景的空白，使學生能身臨其境，更好地理解課文，體會作者的情感。
④添詞式。老師在引讀的過程中，添上一些關聯詞浯，便于學生掌握句與句之間關系，把握句群間的邏輯關系。
采用“引讀法”教學，并不排除其它教學方法，該講的還得講，該練的還得練。引讀形式的選擇，要根據教學過程中的教學要求和文章的寫作特點來決定，不必拘于一式。
有位老師運用“引讀法”教學《養花》一文，設計了三次引讀。
第一次引讀，教師采用提問式引讀法，自己設計一些問題，引導學生誦讀有關段落，疏通篇章的脈絡，搞清全文的結構層次，掌握文章的思路。
師(引讀)：課文開頭就交待了我養花的原因。我為什么養花?
生(接讀)：我愛花，所以……沒有它們的運動場。
師(引讀)：養了滿院子的花，是些什么花呢?
生(接讀)：花雖然多……自己會奮斗的花草。
師(引讀)：花雖然自己奮斗，能不管它們嗎?
生(接讀)：我若是置之不理……大半還是會死的。
師(引讀)：那我得怎樣照管它們呢?
生(接讀)：我得天天……決不是壞事。
師(引讀)：我還挺感謝那些花草，這是怎么回事?
生(接讀)：我不是有腿病嗎……勝于吃藥。
師(引讀)：我又是怎樣從養花中領悟到一個真理的?
生(接讀)：要是趕上狂風暴雨……這難道不是真理嗎?
師(引讀)：養花又給我什么喜悅呢?
生(接讀)：送牛奶的同志進門……心里自然特別喜歡。
師(引讀)：養花又怎樣使我傷心呢?
生(接讀)：當然，也有……幾天沒有笑容。
師(引讀)：那么，養花到底有什么樂趣，課文是怎樣總結的呢?
生(接讀)：有喜有憂……這就是養花的樂趣。
第二次引讀，教師緊扣課后習題，引導學生讀課文及板書出來的各自然段的意思，體會文章里的思想感情。
師(引讀)：這篇課文的中心思想是什么?
生(接讀)：有喜有憂……這就是養花的樂趣。
師：這個中心，文章是分七層意思來寫的，第一層寫——
生：為什么養花。
師：接下去還寫了——
生：養些什么樣的花。怎樣養花。養花要付出勞動，享受勞動果實的快樂。養花當中的傷心事。
師：最后總結會文，點明了——
生：養花的樂趣。
第三次引讀第四段，幫助學生理清這一段的敘述順序。
師(引讀)：在這一段里，作者寫了養花很有意義。主要有兩點：一是養花能讓——
生(接讀)：腦力勞動和體力勞動……勝于吃藥。
師(引讀)：二是養花能讓人懂得——
生(接讀)：不勞動……這難道不是真理嗎?
師(引讀)：作者覺得養花之所以有益身心，勝于吃藥，是因為——
生(接讀)：我不是有腿病嗎?……然后再出去。
師(引讀)：接下去，作者是怎樣寫養花的辛苦的?
生(接讀)：要是趕上……熱汗直流。
師(引讀)：如此辛苦養花，如此反復的腰酸腿疼，熱汗直流，作者不但不害怕，反而覺得——
生(接讀)：這多么有意思呀!……這難道不是真理嗎?
以上教例主要運用了引讀法中的“提示式”和“提問式”兩種形式。下面一位教師上《再見了，親人》一課主要采用邏輯引讀法中的“插敘式”，現節錄其首尾兩段的引讀教學片斷如下：
師：(敘述，創設情境，意在引讀)1958年,中國人民志愿軍就要凱旋回國了，在車站上，志愿軍戰士依依不舍地與前來送行的朝鮮鄉親揮手告別——
生：(自然地接讀課題)《再見了，親人!》
師：(引讀)一位白發蒼蒼的朝鮮大娘緊緊地拉住戰士們的手。戰士們看著大娘，無比激動地說——
生：(讀課文)大娘，停住您送別的腳步吧!
師：(引讀)這幾天您太累了!
生：(讀)為了幫助我們洗補衣服，您已經幾夜沒合眼了。您這么大的年紀，能支持得住嗎?快回家休息吧!
師：(引讀)大娘搖著頭，說什么也不肯回去。
生：(讀)為什么搖頭呢?難道您擔心我們會把您這位朝鮮媽媽忘懷!不，永遠不會。
師：(引讀)八年來，您給了我們……我們怎么會忘記呢!
(以下是最后一段)
師：(引讀)列車徐徐開動了，志愿軍戰士個個熱淚盈眶，向送別的人們頻頻招手——
生：(讀)再見了，親人!再見了，親愛的土地!
師：(引讀)汽笛長鳴，樂鼓震天，我們揮舞著手中的鮮花，淚水模糊了我們的雙眼——
生：(讀)列車呀，請開得慢一點，讓我們再看一眼朝鮮的親人，讓我們在這曾經灑過鮮血的土地上再停留片刻。
師：(引讀)列車已經遠去，可大娘、小金花、大嫂及朝鮮鄉親們還在佇立眺望，戰士們一遍又一遍地憑窗呼喊——
生：(讀)再見了，親人!我們的心永遠跟你們在一起。讀到這里，文雖盡而意無窮，學生領會到了中朝兩國人民鮮血凝成的友誼是何等深厚啊!課文的重點和難點——作者為什么稱朝鮮人民為“親人”，也就迎刃而解了。
2. 聽讀欣賞法
在教學實踐中，常碰到這樣的事，學生特別喜歡聽配樂朗讀的故事，而且聽得津津有味。這樣的學生在課堂上思維特別活躍，表達能力、讀書能力都比較突出。例如一教師在上《賣火柴的小女孩》時，播放有表情朗讀的錄音，全班同學都非常激動，不少學生熱淚盈眶。腦科學與心理學研究以及暗示學研究證明，有音樂伴奏的教材較之沒有音樂伴奏的教材，其記憶的效率提高2．17～2．50倍。據此，南京師大附小等校進行了語文聽讀欣賞法的實驗研究，實踐證明，效果斐然。
聽讀欣賞法的教材由文字教材、配樂朗讀磁帶、幻燈片組成。文字教材一般精選適合學生年齡特點的童話、寓言、故事、散文、詩歌等，力求思想性、知識性、藝術性、趣味性兼備，做到文字優美、生動形象、短小精悍、朗朗上口。朗讀要求是語言規范、感情真摯。音樂是根據文字教材內容創作或選配的，磁帶程序是每課三遍，第一遍配樂朗讀，第二遍單純朗讀，第三記遍純音樂，便于教師在教學過程的不同階段中選用。幻燈片少而精，每課1—3框。這種課型通過聽、讀、欣賞、議論，發展學生的語言能力，培養聽、說、讀的能力，發展記憶、思維、想象的能力，尤其是發展形象思維的能力；十分有利于學生開拓視野，豐富知識，陶冶情操，美化心靈，培養欣賞能力。它充分體現了語文學習中邏輯思維與形象思維相結合的基本特點。
聽讀欣賞法的過程一般可以分四個階段。
第一階段，以聽為主，感知課文內容。
教學在一段“片頭音樂”中開始。教師揭示課題之后，引導學生從整體感知入手，聽配樂朗讀的有聲教材，同時看相應的幻燈片。聽配樂朗讀前，教師可以提出適當的要求，聽后進行檢查；也可以不提任何要求，讓學生聽后交流感受。
第二階段，讀文字教材，理解課文內容。
首先，教師提出問題，引導學生一邊聽無配樂的錄音，一邊輕聲跟讀課文，借助錄音的表現力、感染力，幫助學生理解課文內容，加深對課文的感受。此時要求學生做到：耳到——用心聽；眼到——注意看課文；口到——能輕聲跟讀課文；心到——積極思考教師提出的問題。然后，再讓學生各自小聲地自由讀課文。最后是讀后的交流，在交流過程中，鼓勵學生各抒己見，互相啟發，共同提高，從而加深對課文的理解。此時教師應抓住重點，進行點撥、引導。
第三階段，品味欣賞，領悟課文。
此時，聽單純音樂，在配樂聲中自由朗讀課文，教師要在欣賞藝術上對學生進行指導，要求學生做到“情到”，即眼睛有神情，面部有表情，聲音有感情。這時的“心到”，已不僅僅是思考，還要有想象，在腦子里再現課文中描寫的畫面和自己聯想到的畫面。欣賞要做到“盡情地”、“無拘無束地”。
配樂自讀課文后進行交流，這是全課學習的高潮。學生自由發言，談對課文內容的理解，談對課文美詞佳句的品味，談理解課文后的感受，包括對音樂的感受和欣賞中產生的想象。教師適當點撥、解惑、精講。在師生的共同交流中，加深審美體驗，提高教學效果。
第四階段，整體欣賞，把握全課。
在這一階段，再次放配樂朗讀錄音，打出幻燈，整體欣賞。也可放純音樂錄音，讓學生在音樂聲中感情更投入地朗讀，有的課文也可在配樂聲中分角色朗讀。
上述的幾個教學片段，是互相聯系的。聽、讀、欣賞貫穿全過程，只是各個階段各有側重而已。
聽讀欣賞法不同于一般形象化教學和直觀教學，它著眼于發展學生的形象思維；而且聽讀欣賞課的教材——音樂、畫面、朗讀都配合課文，以之引發和發展學生的形象思維，使學生能更好地領悟和掌握課文。因此，可以說聽讀欣賞教學法是語文教學中培養學生形象思維的好方法,是浯文教學中主要的方法之一，它與言語分析法、聽說讀寫練法、特別是突出語言文字訓練的品詞賞句法等結合起來，就能形成較完整的教學方法體系。
3.以讀代講法
語文教學是母語教學，小學生在入學前已基本上掌握了口頭語言，而教材又是和口語基本一致的現代漢語，一讀就能懂個大概，實在沒有大肆講、問的必要?？梢哉f大部分“講問”是形式主義和繁瑣哲學的，應當讓位于學生的讀。“以讀代講”應是閱讀教學之本。一般來說，“以讀代講”的課堂結構形成了“三讀”的模式：一讀理解內容。可讓學生依據教師提示的思考題進行默讀、自由朗讀等，再由教師采用提問式、接續式、提示式等多種形式的邏輯引讀，最后出示概括課文基本內容的填空題讓學生說寫，即基本理解了內容。二讀品詞賞句。這是在理解內容的基礎上進行品味詞語情味的讀，一般是教師先讓學生讀課文原詞原句，爾后再出示有所變換或增減的詞句段讓學生進行比較性的品讀，學生通過讀讀議議，進而品味到課文遣詞造句的高妙之處。三讀積累詞句。學生理解了內容，品析了語言后，再讓學生進行填詞朗讀(見“填詞朗讀法”)、背誦精彩句段乃至全文。在“三讀”中,還可以綜合地運用其它的多種讀法。
4.補足朗讀法
在“以讀代講”的閱讀教學中，除讓學生認真讀懂課文原句段外，有些句段還應引導學生讀出字詞的弦外之音，讀出課文句段中因簡縮、跳躍等原因而形成的“空白”內容。這也是訓練學生讀懂課文的一種重要的朗讀方式。如《白楊》中的一段是：
他們只知道爸爸在新疆工作，媽媽也在新疆工作。他們只知道爸爸這回到奶奶家來接他們，到新疆去念小學，將來再念中學。他們只知道新疆是個很遠很遠的地方，要坐幾天火車，還要坐幾天汽車。
一教師在教學中采用了補足朗讀法，現摘其片斷如下：
師：(讀課文)“他們只知道爸爸在新疆工作，媽媽也在新疆工作?！笨墒撬麄儾恢朗裁?
生：(補足)他們不知道爸爸為什么在新疆工作，媽媽為什么也在新疆工作。
師：(讀課文)“他們只知道爸爸這回到奶奶家來接他們，到新疆去念小學，將來再念中學?！笨墒撬麄儾恢朗裁?
生：(補足)他們不知道爸爸為什么這回到奶奶家來接他們，到新疆去念小學，將來再念中學。
師：(讀課文)“他們只知道新疆是個很遠很遠的地方，要坐幾天火車，還要坐幾天汽車。”可是他們不知道什么?
生：(補足)不知道新疆究竟是個什么樣的地方。
“補足朗讀法”更多的是在具體內容空白處補足朗讀。
5. 省詞朗讀法
在引導學生品析語言，理解內容時，為了讓學生準確地把握住一些關鍵詞語或表情達意上非常精美的詞語，教師在示范朗讀時可有意地遺漏掉這些詞語，事先要求學生注意聽辨，聽后指出教師漏讀了哪些詞語，并就此展開議論：這些詞語能否省略掉。在深入理解，加深認識的基礎上再讓同學們齊讀課文，并強調對老師原來朗讀時省漏掉的詞語同學們讀時不但不能省掉，而且還要重讀。下面是一位老師教《采蒲臺的葦》的一個小片斷：
師：同學們注意聽老師朗讀下段課文，如果老師漏讀了詞語，就請你在這個詞語下面加上點。(教師朗讀，括號內加點的詞語為老師有意省掉的)
敵人要搜。干部們有的帶著槍，認為是最后戰斗流血的時候到來了。婦女們卻(偷偷地)把懷里的孩子遞過去，告訴他們把槍插在孩子的褲襠里。搜查的時候，干部又(順手)把孩子遞給女人……12個女人(不約而同地)這樣做了。仇恨是一個，愛是一個，智慧是一個。
生A：剛才教師朗讀時漏掉了“偷偷地”、“順手”和“不約而同”三個詞。
老師：這三個詞在這段語句里能省掉嗎?為什么?
生B：“偷偷地”不能省掉。因為它表現了當時在敵人刺刀威逼下很森嚴的環境，不能公開地做，只能“偷偷地”，所以不能省掉。
生C：“偷偷地”和“順手”兩個詞主要表現了“智慧是一個”，所以不能省掉。
生D：因為他們的“仇恨是一個”、“愛是一個”，所以12個女人才會“不約而同”地這樣做了，“不約而同”這個詞比較準確地說明了“智慧是一個”。這個詞不能省掉。
老師：同學們講得都很有道理，下面大家齊讀這段課文，注意不能漏讀這三個詞，而且要適當地重讀。(學生齊讀)
有些課文的一些虛詞看似可有可無、無關緊要，實則不然，它在表情達意方面仍有不能替代的作用。如《花潮》中的一些語段也可采用省詞朗讀法讓學生細辨品味。
① 這時候，什么蒼松(啊)，翠柏(啊)，都挽不住游人。
②昆明四季有花，可是不管山茶(也罷)，報春(也罷)，梅花(也罷)，杜鵑(也罷)，都沒有海棠這樣幸運，有這么多人，這樣熱鬧地來訪問它，欣賞它。
6、添詞朗讀法
人物語言是人物思想性格、情愫心境的直接表白，課文中的人物語言一般都有表示語氣或情態方面的提示語。如《采蒲臺的葦》中有這樣一句話：
婦女們忍不住了，她們一齊沙著嗓子喊：“沒有!沒有!”
教師在指導朗讀時，應著重理解和體會“忍不住了”和“沙著嗓子喊”這些提示語的內涵，這樣才能比較準確地讀出“沒有!沒有!”的語氣、語調和語勢。由于文中有提示語作參照，學生理解文意和學習朗讀也就不是太難了，可是，對文中沒有提示語的人物語言，要做到準確地有感情地朗讀則有一定的難度。對此，教師可采用添詞法指導學生朗讀。如《采蒲臺的葦》中日本電子與“四十多歲男人”的對話均無提示語?？上纫龑W生理解文意，體會感情；然后讓學生從語氣(如高聲地回答、憤怒地說等)或者情態方面(如高昂著頭說、不屑一顧地說等)給人物語言添加提示語，學生所加的提示語只要合乎情境即可，不求其詞句完全相同。如鬼子第一次問“你是八路!”時，同學們為四十多歲男人回答“不是!”所加的提示語就分別有“鎮定地說”，“大聲地說”，“看也不看一眼地說”等。添加提示語后，讓學生按各自所加的提示語自由朗讀，基本讀出“味”后再省除提示語，最后按課文原句朗讀。
添詞朗讀法有助于學生準確地有感情地朗讀課文，同時因人物不同、心境各異而添加相應的詞語，這又是一種較好的內化運用詞語的訓練。例如一位教師上《草船借箭》一課亦運用添詞朗讀法，學生是這樣添加的：
周瑜(明知故問)：“……用什么兵器最好”?諸葛亮(故意)說：“用弓箭最好”。周瑜(暗自高興，趁勢追逼)：“對……希望先生不要推卻”。諸葛亮(已有察覺，有意)說：“當然照辦……”周瑜(迫不及待地)問：“先生預計幾天可以造好”?諸葛亮(胸有成竹)地說：“只要三天”。周瑜(掩飾不住內心的狂喜，威脅)說：“軍營里可不能開玩笑”。諸葛亮(泰然自若)地說：“從明天起，到第三天，請派五百個軍士到江邊來搬箭”。教師結合課文的朗讀指導，別出心裁地設計這一練習，就體現著朗讀向積詞、造句、作文的滲透溝通。
7. 變式朗讀法
在講讀課文中，教師有時可通過變換語調語氣來朗讀課文的語句，讓學生進行比較品味，這是語言訓練中品詞賞句的一種較好方法。如《瀑布》這首詩的最后一節，描繪了瀑布的形態：“好偉大呀，一座珍珠的屏!時時來一陣風，把它吹得如煙，如霧，如塵。”這正是作者對瀑布的由衷的贊美，也是收束全詩的神來之筆。作者妙用一組比喻“如煙，如霧，如塵”，寫出被風吹散的水珠飛揚時的動態，如輕煙裊裊上升，似迷霧朦朧一片，像細塵紛亂飄落，形象含蓄而富有神韻。在教學中，一位教師首先采用自由吟誦的形式讓學生初步感知風中瀑布的美姿。接著重點指導學生有感情地朗讀。在指導讀“把它吹得如煙，如霧，如塵”這句詩時，讓學生按頓號和逗號兩種不同的標點法朗讀，進行對比分析，想想使用哪種標點朗讀更恰當。這樣使學生體會到用頓號，停頓短而均衡，語調顯得平淡；用逗號，聲音輕而舒緩，能讀出作者看得出神入迷的樣子。最后，再讓學生隨著優美動聽的樂聲，表情朗讀，口誦心惟，從內心深處去真切地欣賞瀑布的飄渺、朦朧、纖美，讓他們沉浸在美的享受之中。變式朗讀主要是變換語氣語調語速等。又如《鳥的天堂》中的末句“那‘鳥的天堂’的確是鳥的天堂啊!”若以陳述的語調變讀，作者那種直抒胸臆的情感則難以表達出來。通過比較變讀，同學們就能更好地領會作者遣詞造句的精妙之處。
8. 填詞朗讀法
講析課文后，教師往往要讓學生熟讀課文乃至背誦一些精彩的語段，讀的方法多為齊讀或個人讀。為了讓學生既能熟讀背誦語段而又重點識記一些精彩的生動形象的詞語，則可采用填詞朗讀的方法。具體做法是：由教師或個別學生按序朗讀，讀到一些應掌握識記的精彩詞語前聲音稍稍延長，亦可伴之以“請”的手勢，其他同學此時就順接前文齊讀詞語，爾后，教師或領讀的同學再接讀下去，如此反復，讀完為止。填詞朗讀主要是讓學生熟記和積累詞語，由于把這些詞語放在具體的語境中讓學生填讀和識記，較之單純的齊讀詞語效果要好得多。如《第一場雪》中下面的語段即可使用此法：
(括號外為領讀，括號內為學生一齊填讀)
雪(紛紛揚揚)，下得很大。開始還伴著一陣兒小雨，不久就只見(大片大片)的雪花，從(彤云密布)的天空中(飄落)下采。地面上一會兒就白了。冬天的山村，到了夜里就(萬籟俱寂)，只聽得雪花(簌簌地)不斷往下落，樹木的枯枝被積雪壓斷了，偶爾(咯吱)一聲響。
大雪整整下了一夜。今天早晨，天放晴了，太陽出來了。推開門一看，嗬!好大的雪啊!山川、河流、樹木、房屋，全都罩上了一層厚厚的雪，萬里江山，變成了(粉妝玉砌)的世界。落光了葉子的柳樹上掛滿了(毛茸茸、亮晶晶)的銀條兒；而那些冬夏常青的松樹和柏樹上，則掛滿了(蓬松松、沉甸甸)的雪球兒。一陣風吹來，樹枝(輕輕地搖晃)，美麗的銀條兒和雪球兒(簌簌地)落下來，(玉屑似)的雪末兒(隨風飄揚)，映著清晨的陽光，顯出一道道(五光十色)的彩虹。
五、體現“讀”具特色，朗讀教學中應注意幾個問題
1. 要保證“讀”的時間
課堂上閱讀教學的時間是有限的，在有限的時間里，要保證學生讀書的時間必須靠科學的安排，一般可以從這幾方面著手：
精講多讀。教師要樹立“講”為“讀”服務的教學指導思想，做到“精講多讀”。教師的講是為了幫助學生疏通思想、指點迷津、撥正方向，為“讀”鋪路。因此，課堂上教師要有針對性地講，講在點子上，講在重點處、關鍵處、疑難處和空白處。通過“精講”騰出更多的時間讓學生多讀。
以讀代講。對課文中文字淺顯、學生一讀就懂的部分，無需教師再作詳盡的講解，可以“以讀代講”。特別是有些易于意會而卻難以言傳的句段，如《別了，我愛的中國》中“我有一種說不出的感動!”《鳥的天堂》一文中的感嘆句：“這美麗的南國的樹?！苯處熀茈y把這些句子講得更傳情，就應當引導學生反復朗讀，體會感情，以此把不可言傳的感情讀出來。通過這種以讀代講的方法，促使學生達到理解課文的目的。
把“讀”貫穿于閱讀教學始終。“讀”是閱讀課的特征。在整個閱讀教學過程中，必須以“讀”為基礎,要將“讀”體現在每個教學環節中，貫穿于整個課堂教學的始終。通常情況下閱讀課要做到三讀：
①初讀。通讀全文，初步感知課文內容，理解課文脈絡。
②細讀。即邊讀邊議，邊讀邊思。細讀要抓住關鍵語段，寓分析于朗讀之中。
③精讀。即評品語言美感，欣賞課文精華。例如《桂林山水》一文詞好句佳，就應讓學生反復誦讀、吟詠，領悟課文中傳神的字字句句，與作者產生共鳴，真正感受到“舟行碧波上，人在畫中游”的美妙意境。學生在評品欣賞中，情感得以升華。因此，只有把“讀”的訓練貫穿于閱讀教學的始終，讓學生多讀，才能達到《大綱》提出的“正確的讀”、“流利的讀”這一基本要求。
2. 要選準“多讀”的內容
①重點的句段讓學生多讀。每篇課文教學的內容都是很豐富的，而教學的時間卻很有限。因此，要提高語文教學質量，就必須突出重點，緊緊抓住最能表現中心思想的重點句段(包括字詞)精講多讀，并把理解重點句段與理解課文的思路結構有機地結合起來。特別是課文中一些揭示內蘊、議論抒情的中心句更要讓學生多讀。如《一夜的工作》中末兩段的語句：
……這就是我們新中國的總理。我看見了他一夜的工作。他是多么勞苦，多么簡樸!
我這樣對自己說了幾遍，我又想大聲對全世界說，好像我的聲音全世界都能聽見似的：“看啊，這就是我們中華人民共和國的總理。我看見了他一夜的工作。他每個夜晚都是這樣工作的。你們看見過這樣的總理嗎?
上面的語段，應讓學生入情多讀，體會感情，明白中心，并與作者一樣激起感情的共鳴。
②難以理解的地方讓學生多讀。在課文中，有許多出色的描寫和出人意料的精彩之筆。別看是一個簡單的情節，一個普通的句子，往往是作者的匠心所在。對于這些內容學生不太注意，也不易理解，因此教師需點拔、引導，予以強化，并讓學生通過多讀來體會它的妙處。如《翠鳥》中間部分寫了翠鳥的捕魚過程，從中顯示了翠鳥動作之敏捷，而這部分的最后一句“只有葦桿還在搖晃，水波還在蕩漾”的含意和作用學生難以領會，教師可讓學生通過聯系上文反復想象，反復朗讀來體會：從葦桿搖晃、水波蕩漾中，知道翠鳥剛飛走，但這時已飛遠了，這就進一步寫出翠鳥動作之敏捷。
③有欣賞價值的片斷讓學生多讀。課文中有一些寫得很美的片斷，這些片斷內容生動，語言形象，引人入勝，飽蘸著作者豐富的思想感情。要把無聲的文字變為有聲的語言，再現作者所描繪的生活圖景，從而“披文以入情”，那就要讓學生多讀，以培養學生的鑒別和欣賞能力，并讓學生通過熟讀成誦，識記和積累文中的美詞佳句。如《初冬》中描寫雪景的一段：
雪花紛紛揚揚，輕輕盈盈，靜悄悄地從空中飄灑下來，遍枝瓔瑤。北國大地頓時罩上一層神奇的銀絹……
對這些描寫精美的語段，教師可引導學生看圖，并結合文字進行描述，體會大自然的美麗；在此基礎上讓學生反復朗讀，有條件的，還可進行配樂朗讀，讓學生感受大自然的美和文章的節奏美。
3. 要科學地選擇“讀”的方式
范讀。一些課文，感情濃烈，或激昴，或深沉,或語調語氣變化大。這類課文宜先由教師范讀。如《十里長街送總理》一課，通篇情調哀婉，教師必須十分投入地范讀，才能以情動人，讓學生披文入情。像這樣的課文教師可以整篇范讀，有些課文可以范讀一些重點或難點的句段。如《金色的魚鉤》中老班長臨犧牲前奄奄一息時講的一段話，朗讀時應分別用上吞氣、顫音、輕聲等技巧。這些具有一定難度的語段應由教師范讀。
領讀。低年級初讀課文，由教師領讀較多，中年級以上逐漸減少以至無需領讀。在中、高年級，對于一些課文中長句子、結構復雜的語段可由教師領讀，領讀時重點強調如何根據意群進行停頓。如《黃河象》中的一些語句：
從它站立的姿勢‖可以想象出｜它失足落水那一瞬間的情景。從它各部分骨頭相關聯的情況‖可以想出｜它死后就在原地｜沒有被移動過，所以，能保存得這樣完整。
指名讀。指名讀的目的一般有兩種:一是指名朗讀能力較強的學生讀，這樣一人讀，大家聽，邊聽邊想，思維流暢；尤其是對一些差生來說，便于糾正自己的讀音或斷句上的錯誤，等于別人教自己讀。另外還可以指名中差生讀，這主要起到檢查了解的作用，以便及時地進行教學調控。
齊讀。齊讀一般用于指導學生閱讀詩歌、較短的課文，較長課文中的描寫精妙、語言優美的片斷?；蛘邭鈩莺甏?、語言激昂的語段。如《偉大的友誼》一課，末段是全文的中心，講析至此讓學生齊讀，則能讀出重點，明確中心，加強識記。齊讀能調動和激發學生的學習情緒，相互感染傳情，激起閱讀的興趣，易與作者在思想上產生共鳴。齊讀不宜過濫，一般來說，講析課文前宜自由讀，講析課文理解思想內容后才可適當齊讀。
分角色讀。這種讀法適用于人物對話出現較多的課文。分角色讀更應注重感情和表情，通過有聲語言的形象表達，給聽者以真切的感受。
接讀。為了理解層次結構，便于大面積檢查，對《諾言》這類篇幅長、自然段多的課文，可由幾個人或小組接續讀。
輪讀。為了給學生創設展示自己對某句、某段獨特體驗的機會，往往多名讓學生朗讀同一句、段，讀后在相互評議誰的體驗最深刻，誰的情感真正能與作者同憎、同愛、同悲、同樂，與作者感情發生共鳴。
以上屬“共同性閱讀”，其特點是面向全體，時間性強，思考的問題較單一。下面幾種屬“獨立性閱讀”，也就是在教師的指導下，學生依據教師提出的要求。單獨地、自由地讀課文。主要特點是有充足的時間、思維的余地大。
自由讀。這是閱讀教學中常見的讀書形式。 —般的閱讀都可采用此法。如課前預習、初讀感知課文，導讀分析后的欣賞性閱讀等。
輕聲讀。讀書時有聲音，但聲音被壓低了，這樣的讀便于邊讀邊思，使閱讀的內容易于在頭腦中形成表象。如概括段意，找出重點句等，可以采用此種讀法。
默讀。此讀法眼看心思,互不干擾，注意力集中，適用于思考難度較大、需要進行抽象思維活動的閱讀。如用于歸納中心思想，分析語句的深層含義，體會課文的思想感情等。
輕和聲讀。教師繪聲繪色地表情朗讀時，要求學生仿照老師的語速、語調、語氣乃至口型不出聲地讀，其特點是既聽清老師的范讀，學生又易于張口模仿。在中低年級朗讀一些情感變化起伏較大的課文可用此法。
除以上朗讀的形式外，還有如前面章節所述的適用于理解整篇文章內容的邏輯引讀、聽讀欣賞等，適用理解句段和品詞析句的省詞朗讀、添詞朗讀、變式朗讀等。還有伴讀、啞聲讀、表演讀、對讀等等方式，都可在具體適用時選用。
4.注意重視快速閱讀訓練
速讀，是語言技能訓練的重要內容，一般訓練方法如下：
① 直視法
閱讀時視線沿著每頁中間的一條假設的垂直線從上到下移動，要求移動一下看完一行文字。因為視覺焦點投射在中央部分，看中間的文字清晰，余光落在兩邊，看兩邊的文字模糊。通過訓練，可擴大清晰區的范圍，并使落在余光區的文字逐漸變得清晰。直視法宜用于閱讀短行排列的文章。報紙多采用短行排列(特別是中縫)，是練習的好材料。練習時，可用筆尖指著一行文字的右端，由上到下勻速移動。訓練可從6個字一行到l0個字一行，字數逐漸增多。
② 曲視法
當讀物橫排的字數超過視讀廣度而無法使用直視法時，視覺焦點可作波浪彎曲形的上下跳動，以彌補余光無法看到的區域。練習時，可用筆尖從第一行的約1／3處開始指，從左到右(1／3處)，自上而下，隔幾行作一次波動。開始時，因視野不及，可以縮短波動的距離，或增加波動的幅度。待以后適應了，可減少波動的幅度或隔幾行才作一次波動。這樣每面只作幾次波動。曲視法適用于10--16字的中行。
③ 斜視法
視線的投射呈斜線行進的一種閱讀方法。開始可以兩行兩行為一組進行練習，筆尖從第一行頂端處向右下方劃過兩行，很快地提起，重復這個動作。視線的焦點隨筆尖移動，余光看筆尖附近的一塊文字。逐漸適應后則無須指讀，以一條假設的斜線進行速讀。用這種方法閱讀，讀速可達每分鐘2000字左右。熟練后，如視野能及，可以三行為一組進行練習，這樣的讀速會更快。斜視法適用于字數在14—20字的長行。
④ 點視法
帶著“誰”、“干什么”、“怎么樣”這類問題作目標擇要閱讀，一般的敘述過渡可模糊掃視，遇到目標則點視。目標隱去又掃視，捕捉到目際再點視。文章的提起句和收結句是點視的重點目標，可據此而擇要閱讀。
