——《語文教學內容重構》閱讀討論會
《語文教學內容重構》，上海教育出版社2007年9月第1版，王榮生等著。本書共有七章，前三章分別從語文教學內容與語文教材、語文教學內容與語文教學方法、語文教學內容與語文知識之間的關系的辨析上，探索了語文教學內容重構的邊界與途徑。后四章分別從文學作品的教學內容、文章（實用文體文本）教學內容、古詩文教學內容、寫作與口語交際教學內容等方面進行研討，對大量的課堂教學案例進行剖析、研討，為我們一線語文教師提供了不少各種類型的成功的語文教學樣本，并為我們提供了研討和重構合適的語文教學內容的方法與思路，對一線教師把脈自身的語文教學問題有著極為有效的指導作用。
王榮生，1960年生，博士，上海師范大學學科教育研究所教授，博士生導師，兼任中國高等教育學會語文教育專業委員會常務理事、學術部主任。王榮生教授的主要著作有《語文科課程論基礎》、《新課標與“語文教學內容”》、《聽王榮生教授評課》、《語文教學內容重構》等語文教育專著。
參與讀書會討論的老師有：安徽省馬鞍山市第一中學的胡良華老師；安徽省馬鞍山市第一中學的彭家芳老師；安徽省馬鞍山市第二中學的杜飛老師；安徽省馬鞍山市花園中學的范德君老師。四位老師都是胡良華老師主持的馬鞍山市初中語文學科導師團的成員。
討論會時間：2012年11月18日；討論會地點：安徽省馬鞍山市花園中學。
討論內容：《語文教學內容重構》P91～P97“把握一堂好課的標準”。
㈠最低標準——教師知道自己在教什么
⒈老師對所教的內容有自覺意識；
⒉教的是“語文”的內容；
⒊教學內容相對集中。
㈡較低標準——教學內容正確
⒈教學內容與聽說讀寫的常態一致；
⒉教學內容與學術界的認識一致。
㈢較高標準——教學內容的現實化
⒈想教的內容與實際在教的內容趨向一致；
⒉教的內容與學的內容趨向一致。
㈣理想標準——課程目標的有效達成
⒈教學內容與課程目標一致；
⒉教學內容切合學生的實際。
正文
胡：作為語文老師，我們都想上出一節節“好的語文課”，切實幫助學生提升他們的語文素養。但如何判別出什么樣的語文課是“好的語文課”，是需要標準的。王榮生等編寫的《語文教學內容重構》這本書的第二章《語文教學內容與教學方法》的第一節《“語文教學方法”辨析》的第四個問題“怎樣從教學內容角度觀課評教”，提出了從“教學內容”的角度來判斷什么樣的語文課才是“好的語文課”，并提供了9條標準。今天，我們就這一內容進行討論，說說自己有什么樣的收獲和啟發。
彭：從教學內容的角度來評課，是對傳統的語文課堂教學觀課評教模式的一個顛覆，是評價語文課堂教學的標準的全新創造。我們在觀課評教時，要有別過去只看教師在課堂上采用了什么樣先進的教學手段、采用了什么樣的創新方法的角度，而要去關注教師在課堂上是否教了語文的東西，這就要從教學內容的角度來觀課評教。
范：目前，我們的觀課評教，主要注意力還是在于評論老師怎么教，在于老師的教學技巧。王榮生博士提出了從教學內容的角度來觀課評教，更加關注的是教學內容是否正確，教學內容是否指向課程目標。
杜：胡老師曾經講過，上好一堂語文課，首先是老師在課前要研究有什么可以教的，然后要想清楚在課堂上實際上可以教什么，學生在這堂課上可以學會什么；課后，要反思學生實際上學到了什么。我覺得胡老師講的這四點跟我們今天所討論的“好的語文課”的標準有很大的聯系。我覺得從教學內容這個角度來觀課評教，是最能去判斷一堂課是否上對了，也最能體現這堂語文課是否上出了語文味。
胡：王榮生教授為什么要提出從教學內容的角度來觀課評教呢？剛才你們談的都比較好。但是，這里面有一個前提，就是什么是語文的教學內容？書中有這樣一段話，所謂語文的教學內容，是指文章、文學以及聽說讀寫的事實、概念、原理、技能、方法、策略、態度等。這話是什么意思呢？我來說說。一篇記敘文，它寫了什么，是怎么寫的，這就是它的事實。所謂的原理就是從這一篇文章提煉出來的語文教學內容，它的依據是什么。而技能就是我們以語文知識為引導去訓練學生，從而使學生掌握某一項解讀文本的能力。我最近在上《羚羊木雕》，這是一篇敘述類的文章，也是篇小說。如何讓學生很快理清它的思路，從而整體感知呢？就要從敘述類文章的六個要素出發，特別是兩個要素，一個是時間，一個是地點。在這篇文章中，有四個時間、地點的變化，首先是晚上在自己的家里面，媽媽詢問木雕的去向；第二個時間地點變成了在學校體育課上，寫了換褲子事件，寫了兩個孩子之間的友誼，是插敘，交代“我”把木雕送給萬芳的原因；第三個時間變成了在萬芳家，當然這也是地點，“我”向萬芳要回木雕；第四個時間地點是“我”離開了萬芳家，是在回家的路上。運用這一知識，學生很快就能把握《羚羊木雕》的整體內容和脈絡，理解了記敘中的倒敘，插敘和順敘。把這樣的一個知識和這篇文本所提供的一個感性材料結合起來，以這樣的知識和材料訓練學生，才能培養學生的這樣一個整體把握敘事類文章內容的閱讀能力。而跳讀，則是學生整體把握文章內容的一個很好的閱讀策略。跳讀的方法是圈點勾畫，找到關鍵詞、關鍵句和關鍵的要素。同時我們在課堂上讀這篇文章是以學習者的態度、研究者的態度來讀的，是以一個訓練者的態度來讀的。這和我們平常叫學生讀課外書是有差異的，我們在課堂上讀這篇文章的目的是為了訓練學生的語文能力的。我們從語文教學內容的角度觀課評教，就是要關注一個老師在課堂上有沒有教以上的這些內容。這就是王榮生教授講一定要從語文教學內容的角度來觀課評教的原因，只有這樣才能上出有效果的語文課。
范：胡老師的話很好地解釋了為什么“好的語文課”的最低標準是老師對自己所教的內容要有自覺的意識，要教“語文”的內容。比如《羚羊木雕》，目前能看到的課例，絕大多數老師在處理時不是依據它是一篇敘事類的文章這樣一個文體特點來確定其教學內容的，而是將大量精力放在舉辦辯論會上，放在小說主題的研討上了。
彭：再一個問題就是“一課一得”了。王榮生教授聽課觀課時發現許多老師一節課里教學了很多“知識點”，原因可能是我們施教的媒介——一篇語言材料往往是全息式的，里面隱含著各式各樣的知識點，所以老師在教的時候就在各種知識點上滑行，不能就某一點進行透徹的教學，充分的訓練。王榮生教授提出的好課的最低標準中的第三條“教學內容要相對集中”大概就是針對這一問題的。比如剛才胡老師講的整體把握敘事類文章的主要內容這一能力點的訓練，就不可能是一節課能完成的，可能先要教相關知識，再讓學生在相關知識的引導下進行一定量的訓練，然后才能形成能力。
胡：是的，這就是我們長期以來好像什么都教了，可什么都沒教的原因。比如一位老師，我聽了他一節課，在這節課上他總共問了43個問題，涉及到近14個知識點，而這些知識點又是屬于不同范疇的問題，每個問題，每個知識點能夠讓學生駐留的時間實在有限，也實在沒有講清楚，所以他的課堂教學是低效的。
杜：我覺得要看到一個關鍵詞“自覺”。許多經驗很豐富的老師為什么比年輕老師上課上得好？其原因就是他通過長年的教學經驗的累積，形成了語文教學的直覺，他一看到這篇文本，他就會知道我要去教什么。但作為我們年輕老師很可能還做不到這一步。所以我們要更多地從理據上去分析，我們拿這篇課文到底要去教什么，養成這樣一個自覺的意識。
胡：這個地方實際上是王榮生教授針對我們現在語文課堂教學語文老師不知道教什么、事后也不知道教了什么的情況提出來的。我們要提倡不同的語文老師可以用不同的教學方法教同一篇文章，但所教的內容要有相對的確定性，因為文章本身具有確定性。這就是為什么文本可以多元解讀，但不能出界。我們很多老師沒有這樣的一個自覺的意識，為自己的語文教學內容找到相應的教學依據，最后的標準就變成考試是這樣考的，教參是這樣說的?？荚囀沁@樣考的，教參是這樣說的，是否就是對的，也是一個需要我們質疑的問題。
胡：下面我們再來談談好課的較低標準，教的內容是不是正確。
范：語文的教學內容應在聽說讀寫四個方面著力，那我們到底要教學生什么？那就是要培養和提高學生的聽說讀寫的語文能力。但就閱讀能力來說，怎樣才能培養學生的閱讀能力呢？必須開展在知識指導下的訓練。首先我們要找到文中后蘊含的知識，要對文本進行“語文教師”的解讀。
彭：我聽了一堂《落日的幻覺》的公開教學課，在這堂課上，老師帶領學生仔細揣摩課文中進行描寫的地方，把那一段文字反復拿出來朗讀，還要學生體味其中的情感。這顯然是不正確的，因為這篇文章是一篇說明文，作者之所以在文中運用了“描寫”，是想通過描摹，讓學生對黃昏時因日落引起的天氣現象有清晰的認識，采用的是“摹狀貌”的說明方法，而不是描寫的表達方式。
杜：是的，的確存在這樣的問題。我跟胡老師一起寫的《<三峽>是游記嗎》這篇論文談的就是這個問題?！度龒{》不是一篇游記，但是大多數老師受《教師用書》的影響把它當作游記來處理了。
胡：大家談的是教師對文本的解讀是不是正確，很好。同時，王榮生教授在這里說的還有另一層意思，就是我們借助文本進行的聽說讀寫的訓練，我們的訓練是不是與聽說讀寫的常態一致。比如我們教學議論性的文章，常常請學生去找文章的中心論點，找論據，卻忘了這篇文章是就什么問題展開論述的。這一點影響很大，為什么呢？因為，我們都不知道作者是就什么論題在展開議論的，僅僅知道他的論點、論據有什么用呢？更可怕的是把作者的論點當作唯一正確的觀點來讓學生記??！日常我們讀一篇議論性的文章，如述評、社論、雜文等，目的也許是要看看作者對某件事的觀點，但可能還有一個態度，就是看看作者說的是不是有理，是要跟作者爭論的。再比如小說的閱讀，王榮生教授批評我們語文老師從小學開始一直上到高中，都是在教學生學解題、介紹背景、介紹作者、歸納段意、提煉主題、分析語言特色，甚至把小說的虛構當成日常事件來教。
杜：我記得李海林老師的一篇文章中說到過，小說教學，不僅要教“故事”，更要教“敘述”。教“敘述”，具體內容包括敘述者和敘述方式。我們讀小說，確定這個敘述者，從而獲得敘述者的角度、立場、情感、認識是首要的也是最重要的一步。有了這一步，我們就可以構建一個被敘述者（人物）、敘述者、看敘述者（讀者）和創造敘述者（作者）之間的張力性的結構，從而打開小說的內部隱喻系統，走進小說的內部世界。
胡：你說的小說的內部結構的張力性，通俗地說，就是要體會作者“這樣說”而不“那樣說”的原因。比如《智取生辰綱》，很多老師教的是楊志的“智”，吳用的“更智”，卻忘了作者的“最智”。這里有一個細節，體現了作者的匠心：楊志一伙五月半出發，取的是“六月十五日生辰”，也就是要在路上行走一個月；離了北京在路上趲行五七日，然后改趁早趕路、中午歇歇為中午趕路、早上歇歇；行了十四五日，也就到了六月初四日，在黃泥岡著了吳用一伙的道。這就是作者的匠心：天氣大熱，矛盾才會產生；黃泥岡距離北京大名府有近二十日的路程，梁中書即使得報，吳用一伙也早已逃之夭夭；又距離開封府十多日的路程，也沒有被開封府捉拿之虞；黃泥岡地處偏僻，自然是個穩妥的地方。作者在虛構這一事件時的匠心令人驚嘆。若能在初三教小說這樣來教，學生獲得的閱讀能力以及體驗到的審美愉悅會更多一些。
胡：下面討論較高標準。這個標準是從教學內容現實化的層次來提的。它要求教師想教的內容和實際在教的內容要一致，教師教的內容和學生學的內容要一致。這兩條標準看起來有點令人費解，為什么要提出這樣的兩條標準呢？
杜：很多時候，我們在拿到教師的公開課教案后，首先要看他的教學目標是怎樣設定的，然后再看這堂課是如何落實這些教案上設定的教學目標的。但是，往往一節課結束，課堂教學卻并未按照設定的教學目標來進行，也就是教案和教學兩張皮。
范：比如說教《濟南的冬天》，一位老師在他的教學目標中提到帶領學生學習寫景散文如何寫景抒情，但在課堂教學中，他所做的是分析文章寫了那些景，這些景有什么特點，感受濟南的冬天美不美，全然忘了這篇文章不是對客觀景物的一個描寫，而是老舍心中感受到的濟南的冬天。文中所寫的是作者用言語塑造他的主觀世界，是浸透了老舍情感的濟南的冬天，“情”才是這篇文章的核心。所以，老師想教的實際上在課堂上并未落實。
彭：還有一個問題，就是在一些公開課上，各種花樣繁多，而實際上一節課結束后，學生并未真正在語文經驗上有所駐留，換句話說，學生并未學到什么語文的東西。這也是我們語文課費時低效的原因：花了很多時間，實際上不是在教學生語文的知識，不是在訓練學生語文的能力。
胡：大家的理解是準確的。的確，我們的教、學、練、測，事實上是存在著不一致的問題。這就需要我們下大力氣研究出合適的教學內容，訓練內容，采用科學的方式測試學生語文學習的結果，用以評估我們的語文教學效果。談到這里，我們就要來討論王榮生教授提出的“好的語文課”的理想的標準，那就是要求我們的語文教學始終指向于語文課程目標，要有效的達成課程目標。這里有兩條標準，一是教學內容與課程目標一致，二是教學內容切合學生的實際需要。
范：這個標準的確是有難度的，首先是我們對課程標準的理解還有偏差，課程意識也不是很強烈，導致了我們不能自覺地用課程目標來衡量自己研制出來的教學內容，也不知道自己的教學內容是不是符合達成課程目標的需要。
杜：課標中對課程目標的描述是分學段的，在什么年級學生要達到什么樣的能力層次是有規定的，換句話說就是教學內容是要指向課程目標的，是要為達成課程目標服務的，不是老師想教什么就教什么的。
彭：但是，我覺得目前我們的課程目標不夠清晰明確。比如初一教記敘文，初二教說明文，初三教議論文……
胡：應該這樣說，初一的敘事類文章教什么，初二的敘事類文章教什么，初三敘事類文章教什么。其他文體也是如此。首先敘事類文章有不同的形態，有的是寫了一件事，有的是寫了幾件事。有的寫事是為了說理，比如《走一步，再走一步》。有的寫事是為了寫人，比如說《我的母親》，《藤野先生》。有的寫事是為了塑造人物形象并且反映不同時代風貌。拿《走一步，再走一步》來說，應當放在初一。為什么？因為它寫了一件事，寫這一件事是為了說一個道理，這個道理是蘊含在議論性的文字當中的。那么這個議論性的文字從哪來呢？是從前面的敘事來的。這就解決了一個問題，先寫事，在敘事的基礎上再議論。后面再學敘事類文章，可能應該有其他的任務，這樣就可以看到，同樣是敘事類文章的教學，在培養學生的閱讀能力上應當是有客觀存在的邏輯體系的。但可惜的是，我們的課程標準研制專家、課程內容研制專家都沒有認真做好這樣的基礎的研究工作，教材編寫專家在編寫教材時也就失去了依據，語文教材的編排就不可避免地存在非科學性，也為語文教師研制合適的教學內容制造了巨大的困難。
彭：胡老師說的語文課程建設的生態系統，是不是就是指這個問題？
胡：是的。敘事類文章初一、初二、初三分別教什么，課程標準里沒有明確描述，或者說初一、初二、初三分別要達到什么目標，教些什么，很不清晰。為了達到這個目標，必須要用什么樣的教材來教，比如初一拿什么樣的敘事性的文章來教什么，初二、初三又要拿什么來教。這兩樣缺失，就導致了我們語文教學的混亂狀態。
杜：我覺得西方在這一塊母語教學就做的很扎實。比如說在七年級，我今天要教的就是學些一篇新聞，我會給他們一篇非常規范的文章，給的目的就非常明確。比如這節課我們就學習導語，讀范文的導語，當堂擬寫導語，作業也是寫導語，考試也是考導語，下節課學寫主干，目的非常明確。
胡：是的。這里還有一個“教學內容連續性”的問題?！昂玫恼Z文課”絕非是一堂孤立的語文課，而是“每一堂語文課”，教學內容既前后有別，又相互緊密聯系，從理清一件事的要素開始，到理解事情中蘊含的意義，到分析幾件事情之間的關系，到分析寫事情塑造人物……諸如此類，要有一系列的課堂教學，它們應像一串熠熠生輝的珍珠鏈，個個閃光，前后有序，真正使得我們的語文課上成“好的語文課”！當然，目前這恐怕還只能是一個理想，但是，我們要朝著這個方向去努力！讀王榮生老師的書，不僅獲得很多知識和思想，還讓人心生很多感慨，感到很沉重的責任！
現在，我們的討論暫告結束，后面我們還要繼續這樣的討論。
