教師的教育思想至關重要，在多數教師的眼里，往往偏愛優等生，而“后進生”則往往受冷落或歧視，這種教育觀念在許多教師的頭腦中根深蒂固，教師必須努力轉變自己的教育觀念，優生固然可以給你帶來歡樂，“后進生”也會給你帶來驚喜，苦辣酸甜都是營養，成功失敗都是財富。要想充分發揮每一個學生的個性特長。“教師的技巧在于善于察覺兒童的天賦，善于確定足以使他施展他的智力和創造力的領域，并向他提出在完成中要克服某些困難、從而促使他的才能進一步發展的那種任務。”學校教育的任務就是要把每個學生的天賦才能挖掘出來，使之更好地為人民的幸福進行智力的創造性勞動，并由此而享受到這種創造性勞動的幸福。
產生“后進生”的10大原因
1、缺乏個別對待。在我們的教學中出現落伍的、考不及格的甚至無可救藥的學生，“是因為在學校生活的最主要的領域——腦力勞動的領域里，對兒童缺乏個別對待的態度的緣故。”這是現行的授課模式決定的。“可以把教學和教育的所有規律性都機械地運用到他身上的那種抽象的學生是不存在的。也不存在什么對所有學生都一律適用的在學習上取得成就的先決條件。”班級授課制，一名教師教授那么多的學生，難免會顧此失彼，若不能做到因材施教，差生出現也就難免了。
2、不會學習。“中年級和高年級學生在學業上落伍，這主要是他們不會學習、不會掌握知識的結果。”鑒于此，“小學面臨著許多重要任務，而其中占據首位的任務就是：要教會兒童學習。”只有樹立學生的學習意識，培養學生的學習習慣，教會學生學習的方法，才真正是為學生的終身發展奠定幸福的基礎。有人說，教育無非有兩個目的，其一是培養人格，其二是養成習慣。蘇霍姆林斯基在這里說“要教會兒童學習”應該是引導學生養成學習的習慣吧。
3、死讀教科書。對學生來說，“把學習僅僅局限于背誦必修的教材是特別有害的，——這種做法會使他們養成死記硬背的習慣，變得更加遲鈍。”兩耳不聞窗外事，一心只讀教科書。這樣的學生最終成為差生也是必然的。或者在讀書時不思考，也會導致學習成績降低。“凡是沒有學會流利地、有理解地閱讀的人，他是不可能順利地掌握知識的。”“不動腦筋、沒有思考的閱讀，只能使兒童的頭腦變得遲鈍。”讀書不思考等于吃飯不消化，當肚子里積累了太多的消化不了的食物，生病是難免的事情，后進生也就難免出現了。
4、新教材沒有學好。“學生學業落后、成績不及格的根源之一，就是第一次學習新教材沒有學好。”好的開始是成功的一半，基礎沒有打好，學生的學習只能是一步一步越來越困難。蘇霍姆林斯基在這里為我們揭示了一條教學規律：“在學生的意識中，不明確的、模糊的、膚淺的表象越少，壓在他肩上的學業落后的負擔就越輕，他的思想對于以后再第一次學習新教材的準備就越充分，他在課堂上的腦力勞動的效果就越好。”也就是說，我們在講解新教材時力求明確，不能傳授給學生一些含糊不清的知識。其實，即使不是新教材的教學又何嘗不是這樣。
5、不會閱讀，沒有形成閱讀技能。閱讀決定著孩子的智力發展水平。蘇霍姆林斯基認為：我們感到自己對于一個人的命運負有重大的責任：他會不會閱讀，決定著他的智力發展。教育上的“半成品”會造成嚴重的后果。于是，全體教師在自己的日常工作中都開始特別注意閱讀技能的培養。我們認為閱讀不單純是一種基本技能，而且是一個復雜的智力發展過程。我們開始努力做到，不讓任何一個兒童的閱讀技能停留在對單個詞的感知上。那樣是很危險的。凡是一個詞一個詞地閱讀的人，他必然在學習上遇到不可克服的困難，實際上他是不可能正常地學習的。我國學校里的成千上萬的落后生、不及格生和留級生，一般地說就是那些沒有學會閱讀的少年。在許多情況下，教師認為這種兒童在智力發展上有些不正常的意見是對的，但是，在許多情況下，智力發展的不正常并不是原因，而是后果。
6、教師操之過急。個別學習困難的學生，一直停留在毫無希望的境地，在很大程度上取決于由形象思維到概念思維的過渡。有時，“學生沒有經過一番長期的‘形象思維’的訓練，然而教師卻在催促他們快點轉到抽象思維，而學生對抽象思維卻是絲毫沒有準備的。學習困難的學生常常不能把自己舉出的實例同費了很大力氣才背會的規則聯系起來，這種情況就是形象思維與概念思維相脫節的后果之一，是教師操之過急的結果。”教育教學總是需要一個過程，教學過程究竟需要多長時間和經歷怎樣的步驟需要教師根據教學內容合理把握。但是不管費時如何，循序漸進應該是教育教學的基本規律。急功近利必定事倍功半，甚至事與愿違。
7、早期教育受限。“兒童學習困難，功課不及格，落后于別人，其原因在絕大多數情況下都在于兒童在童年早期所受的教育和他周圍的條件不夠好。”“兒童正是在這個年齡期——從一歲到7、8歲，變得頭腦遲鈍的。”家庭、學校、社會構筑成學生完整的教育體系，盡管學校在孩子成長過程中的教育作用功不可滅，但是我們更應該清醒地意識到學校教育畢竟不是萬能的。我們的義務教育需要家庭的支持，需要學前教育的對接。正因為學生的早期教育受限，所以他稱一部分“后進生”為“思維尚未覺醒”的學生。
8、對智力的認識錯誤。“對智力才能的不平等，早在童年和少年時期，學生自己也漸漸看清了，他們把這種不平等理解為注定的、并非所有的人都能達到同樣智力發展限度的原因。”正是這一種理解造成了學生自信心的缺失，遺憾的是，不但學生是這樣理解的，我們的一部分師者也是這樣理解的。當“笨”、“豬腦子”等詞語由教師傳遞給學生的時候，也就意味著學生的學習畫上了一個不應該畫上的句號。承認學生的智力差異，但不要讓學生感到這種不平等是一種不幸，引導學生獲得自己的精神生活的幸福，享受勞動和創造的歡樂，這應該是教師的任務之一。
9、家庭教育存在缺陷。“造成兒童發展上的偏差的最有害的因素之一，就是不健康的、經常發生沖突的家庭關系。”“家庭智力生活的局限性和驚人的貧乏性，是兒童智力落后的原因之一。”家庭是孩子的第一所學校，父母是孩子的第一任教師。“可憐天下父母心”，有些父母往往把對孩子的美好期望寄托在言語上，難以落實在行動上。盡管我們教師無法改變孩子出生時的父母，但是我們應該努力改變我們的學生的家庭素養，各個學校普遍建立的家長學校制度不能只做表面文章。
10、評價方式的匱乏。“我們沒有找到評定學生腦力勞動的正確的標準，這是真正的災難，由此產生了死記硬背，甚至把很有才能的學生都弄得頭腦遲鈍了。”任何時候都是方法勝于知識，過程重于結果。評價的無力致使分數高高在上稱大王，教師不會識字方法不得不用抄寫100遍的方法來抹殺孩子的天性。痛定思痛，我們不得不承認，教師需要專業，學生管理更需要專業。
閱讀是對“學習困難”學生進行智育的重要手段
蘇霍姆林斯基十分重視閱讀對“后進生”轉化的作用。認為閱讀是開發學生智力的最重要的手段，蘇霍姆林斯基認為：學生學習越感到困難，他在腦力勞動中遇到的困難越多，他就越需要多閱讀：正像敏感度差的照相底片需要較長時間的曝光一樣，學習成績差的學生的頭腦也需要科學知識之光給以更鮮明、更長久的照耀。不要靠補課，也不要靠沒完沒了的“拉一把”，而要靠閱讀、閱讀、再閱讀——正是這一點在“學習困難的”學生的腦力勞動中起著決定性的作用。
“問題不僅在于閱讀能挽救某些學生免于考試不及格，而且在于借助閱讀發展了學生的智力。‘學習困難’學生讀書越多，他的思考就越清晰，他的智慧力量就越活躍。”蘇霍姆林斯基認為，要注意給每一個“后進生”挑選一些供他們閱讀的書籍和文章，這些書刊都是用最鮮明、最有趣、最引人入勝的形式來提示各種概念、結論和科學定義的含義的。應該讓這些兒童的頭腦里產生盡可能多的關于周圍世界各種事物和現象的疑問，讓他們帶著這些疑問來問教師，這是對他們進行智育的十分重要的條件。
30多年的教育工作使我深信，對于這類兒童，正是前面說過的“第二套教學大綱”能起到特別重要的作用。對這些兒童來說，把學習僅僅局限于背誦必修的教材是特別有害的，——這種做法會使他們養成死記硬背的習慣，變得更加遲鈍。我曾試用過許多手段來減輕這些學生的腦力勞動，結果得出一條結論：最有效的手段就是擴大他們的閱讀范圍。是的，必須使這些學生盡可能地多讀些書。我在三至四年級和五至八年級教過書，我總是注意給每一個“后進生”挑選一些供他們閱讀的書籍和文章，這些書刊都是用最鮮明、最有趣、最引人入勝的形式來揭示各種概念、概括和科學定義的含義的。應當讓這些兒童的頭腦里產生盡可能多的關于周圍世界各種事物和現象的疑問，讓他們帶著這些疑問來問我，——這是對他們進行智育的十分重要的條件。
在“后進生”所讀的書籍里，在他從周圍世界里所遇到的事物中，應當經常發現某些使他感到驚奇和贊嘆的東西。在對“后進生”的教育工作中，我總是努力達到這一要求，并且也向所有的教師提出這個建議。用驚奇、贊嘆可以治療大腦兩半球神經細胞的萎縮、惰性和虛弱，正像用體育鍛煉可以治療肌肉的萎縮一樣。現在還很難說明，當兒童面前出現某種使他驚奇和贊嘆的東西時，他的頭腦里究竟發生著什么變化。但是，千百次的觀察使我們得出結論：在兒童感到驚奇、贊嘆的時刻，好像有某種強有力的刺激在發生作用，喚醒著大腦，迫使它加強工作。有一位姓特卡琴柯的優秀數學教師，他教的中學生就沒有不及格的。這位教師的創造性勞動的一個最突出的特點，就是他善于合理地組織這里所說的這種閱讀，通過閱讀來發展學生的智力才能。特卡琴柯從五年級教到十年級，他教的每一個年級都有一個絕妙的小圖書館，里面有不止100種書籍，這些書都是以鮮明的、引人入勝的形式來講述他覺得是世界上最有趣的一門科學——數學的。如果沒有這些圖書，那么他的某些學生是永遠也不會達到及格的。例如，在教方程以前，學生們就讀了幾十頁關于方程的書，這種書首先是些引人入勝的故事，講的是方程怎樣作為“動腦筋習題”在民間的智慧中形的。
要激發“后進生”的學習興趣
為了激發學生的學習興趣，蘇霍姆林斯基帶領孩子們“環球旅行”，帶領孩子們到自然界去旅行——上思維課，既生動有趣，又豐富了孩子們的精神世界。蘇霍姆林斯基把學生帶入大自然中去學習和思考，他形象地稱之為“思維課”。蘇霍姆林斯基指出，大自然是“活的源泉”，是“世界上最美妙的書”，他的一個觀點是“我的學生學習時絕不是死記硬背的，而是在游戲、故事、美術音樂、幻想和創造的世界中進行朝氣蓬勃的智力活動。我希望孩子們能成為這個世界中的旅行者、發現者和創造者。”基于反對死記硬背，基于孩子的學習特點和精神生活的本性，基于把周圍世界和大自然看做“知識的最重要的源泉”，蘇霍姆林斯基創設了“思維課”，讓孩子們帶著濃厚的興趣去閱讀“大自然這本書”。從此，他帶著學生到大自然中去上語文課，對周圍世界進行觀察、思考、分析和鑒別，然后撰寫除關于自然界的許多短文。借助各種各樣的教學手段，讓學生真正地在實踐中學習，在情境中思維。給課堂以生機，給學生以興趣，給教學以活力，給生命以啟迪。蘇霍姆林斯基說：要把周圍現實的畫面印入兒童的意識里去，我努力使兒童的思維過程在生動的、形象的表象的基礎上來進行，讓他們在觀察周圍世界的時候確定各種現象的原因和后果，比較各種事物的質和特征。我們的觀察證實了兒童智力發展的一條很重要的規律性：兒童在課堂上要掌握的抽象真理和概括越多，這種腦力勞動越緊張，那么兒童就應當越經常地到知識的最初源泉--自然界里去，周圍世界的形象和畫面就應當越鮮明地印入他的意識里去。但是鮮明的形象并不像在照相底片上那樣反映在兒童的意識里。表像--不管它們是多么鮮明，并不是目的本身和教學的最終目的。智育是從有理論思維的地方開始的，生動的直觀并不是最終目的，而是手段：周圍世界的鮮明形象對教師來說只是一種源泉，在這個源泉的各種形狀、色彩和聲音里隱藏著成千上萬個問題。教師揭示這些問題的內容，就好像在翻閱這本《自然界的書》。
在大自然的學習中，蘇霍姆林斯基注意培養學生的形象思維，并逐步向概念思維過渡。他努力使兒童能夠漸漸地運用這些概念，例如：現象、原因、結果、事件、制約性、依存性、區別、相似、共性、相同、不相同、可能性、不可能性等等。多年的經驗使他深信，這些概念對于形成抽象思維起著很大作用。但是，如果不去研究活生生的事實和現象，不去思考和理解兒童親眼看見的東西，不去逐步地由具體的事物、事實、現象向抽象概括過渡，那么要掌握上述這些概念是不可能的。兒童在研究自然界的過程中產生的那些問題，正好有助于促進這種過渡。他教給自己的學生觀察自然界的具體現象，并且探尋因果聯系。由于把思維跟具體形象緊密地結合起來，孩子們逐漸地掌握了運用抽象概念的技巧。當然，這是一個需要進行好幾年的長期的過程。
努力尋找“后進生”的“閃光點”
蘇霍姆林斯基注意發現孩子們的特長和“閃光點”，讓學生感到自己的點滴進步，享受到成功的自豪感與自尊感，從而樹立自信心。蘇霍姆林斯基說：“對每一個學習困難的兒童……我們崇高的使命就在于……給予他一種自尊感。”“我們任何時候都不要急于做出最后的、絕對的結論：某某學生什么都做不來，他的命運就這么注定了。”一點點成功“會給他帶來無可比擬的歡樂、自豪感和自信心”。他認為，那些經常給“差生”的作業判“兩分”的教師是不人道的。那樣只會給學生帶來這樣的心理負擔：“我得的是兩分，我什么都不行，我是一個毫無用處的人”。他說就會耍滑頭，說謊話，把“記分冊”看成一條鞭子。蘇霍姆林斯基從來不給學生判兩分，他經常告訴差生：“你試一試重做一遍，只要下點功夫，你就一定能做好。現在還沒有給你打分數，你再努點力，就一定能得到好分數。要是你有哪一道題不懂，明天上課前到學校里來，咱們一起想一想。”他的體會是，“要像愛護最寶貴的財富一樣，愛護兒童對你的信任這朵嬌嫩的花朵。他是很容易被摧折，被曬枯，被不信任的毒藥摧殘致死的。” 費佳、巴甫里克、米哈伊爾都有其各自的“閃光點”，但發現他們的“閃光點”卻是不同的過程，所以教師必須有耐心，善于發現學生的閃光點，讓更多的學生享受成功，樹立自信。他指出：“要在每個孩子身上發現他最強的一面，找出他作為個人發展根源的‘機靈點’，做到使孩子在他能夠最充分地顯示和發揮他天賦素質的事情上，達到在他的年齡可能達到的卓著成績。”這種天賦才能的充分發揮，是個性特長的發展。是個性特點的發展，是一種個性教育，因人而異。
在學校中，學生個體差異是普遍的現實；由于個體的差異，導致在學習中學生成績會存在差異。老師為此頭疼，家長為此惆悵，學生也為此郁悶。但蘇霍姆林斯基就“巴甫里克”的個案為我們的惆悵帶來新的發現。讓我們細細閱讀蘇霍姆林斯基筆下記錄的這個真實的故事。
故事中的小主人公是一個叫巴甫里克的孩子，進學校時，活潑開朗，但后來不愛學習，變得膽小，孤僻，沉浸在自己的一方小世界里，沒有了對學習的興趣，對學知識的渴望。巴甫里克，在學習上是一個被稱作“思維遲鈍的孩子”，同班同學已經能夠把字母拼成音節并大聲朗誦出來，他卻連把一個字母與另一個字母區別開來還要費很大的力氣。對他必須是教了一遍又一遍，比在別的孩子身上多兩三倍。他的老師鑒定為“思維遲鈍的兒童”，也利用一切時間幫他補課，為了能讓他脫離以分數成績為標桿的差生行列。但效果甚微。但在五年級，情況發生了變化。一直到了五年級，有了“奇跡”，這個孩子有了喜人的變化，由于增加了一些要動手的課，給巴甫里克帶來了樂趣，其中的植物課他最有興趣。是被他的自然老師慧眼識珠，用他的話說“他的智慧，表現在他的指尖上”，這個孩子喜歡做實驗，對科學有濃厚的興趣，此時，因為有他感興趣的知識，吸引他要探索研究的，他開始“思維的覺醒”，潛心學習，完成了老師都無法完成的實驗。后來，這個孩子中學畢業，上了農業大學，成了一名成功的農藝師。就是這個剛開始被認為“差生”的孩子卻也有他自己可取的一面，后來成為這一方面成功的人。幾年過去后，他培育出了一些抗寒的果樹品種，后來考上了農學院，成為一名農藝師。
讀完了這個故事，我們慶幸巴甫里克遇到了一位好老師，也深深被這一位獨具慧眼的自然老師所吸引，是他發現這一棵完全可以茁壯成長的幼苗，及時向他播灑陽光，是他喚醒了這個孩子生命里對自然、生物的熱愛。
借鑒蘇霍姆林斯基轉化“后進生”教育理論要處理好以下4種關系
l、要正確處理好知識與發展的關系。這是轉化“后進生”工作的根本性問題。蘇霍姆林斯基告訴我們，“后進生”更為欠缺的不是知識，尤其不是課本里的死知識，而是他們建立在廣闊的“智力背景”上的發展。因此，要轉化“后進生”就必須在他們發展上下功夫。因為，學習是一個動態的過程，一味地讓差生跟在班集體其他學生屁股后面跑，一味去補知識，結果是越補“帳”越多。這樣，只有重視“后進生”的整個學習歷程，通過擴充“后進生”的課外知識，培養學習技能，提升智力和發展水平，注意了“后進生”教學的前瞻性，才可能達到轉化工作最終目的，使“后進生”脫后轉差，這才是轉化“后進生”工作工作事半功倍的做法。
2、要正確處理好課內與課外的關系。課內活動是“后進生”轉化的一個重要途徑，然而課內活動往往囿于教材內容。因此，僅靠課內，“后進生”轉化就難以實現。課外活動能使“后進生”進行廣泛的閱讀，并與不同程度的學生有足夠交往機會，一些課外科研活動還能使“后進生”有解決問題，進行思考的“智力勞動”機會。更為主要的是，在課外活動中，“后進生”擺脫了課內氣氛，擺脫了自卑心理，其良好的學習情緒、積極活躍的思維狀態在課內幾乎是很難發現的。這一切都便于形成“后進生”良好的學習習慣和情緒定勢。因此，“后進生”轉化教學一定要發揮好課外的力量，挖掘出它的潛在功能。
3、要正確處理好集體施教與分組施教、個別施教的關系。蘇霍姆林斯基非常重視通過集體的影響來做好“后進生”轉化工作。他說：“智力生活是一個統一的過程”，“集體的智力生活……豐富多彩，能力最弱的學生也會因此而不致落后”。然而，蘇霍姆林斯基更強調把集體施教與分組施教、個別施教結合起來，要求教育工作者耐心地根據“后進生”的原有知識、能力、心理狀況進行分組的課外活動和個別施教。這樣，才能使集體影響更確切、更具體地落實到“后進生”身上，并使“后進生”的發展找到更好的立足點。
4、要正確處理好學習壓力和學習動機的關系。“后進生”在學習上的一個明顯特征就是缺乏學習愿望，求知欲不強，學習態度消極，有的還對學習有反感。顯然，強制方法達不到使“后進生”樂學的目的。怎樣才能啟動“后進生”的學習興趣呢？完全適應“后進生”現有能力的作法不能刺激“后進生”學習興趣，更不能促進“后進生”的發展。蘇霍姆林斯基別開生面的認為：不是簡單地適應“后進生”，而是給“后進生”以適度壓力，使學習壓力轉變成“后進生”學習動機，讓“后進生”在有困難的學習過程中進行“智力勞動”。為此，我們在“后進生”教學中一定要改變教學內容一味化簡、化易的作法，應給“后進生”一定的學習壓力，造成其學習過程中適當的困難，以促成他們在學習過程中的積極、認真，真正達到激發學習動機的目的。
