受教育部委托，上海師大組織的2014年初高中語文教研員培訓班，第一課請顧泠沅先生，主講在課堂教學背景下教師發展的教學指導。
教學指導，無疑是教研員的主體工作。可是，在實際教研中，這個傳統的優勢卻被日益邊緣化，教研室的功能在多種政府任務驅動下，正在形成職能的泛化現象。這要求教研員為了適應這個職能演變，在多方面，廣領域，形成全知全能特點。在外在附加任務繁重而多樣的條件下，教研室原本的基于課程實施對于學科教學指導的關注則有弱化跡象。
教研室職能泛化，造成這個狀況的原因比較復雜，可是若不能在當前中國基礎教育，奠定良好的教學質量基礎，抓好教師專業能力的提升上，讓教研室職能落實本位，則容易讓這個中國獨有的教育經驗，未必名實相符。
（一）
為教研室定為，要考慮其特殊性和優勢所在:
第一，全國各省市教研室普遍成立于二十世紀五十年代，是落實新中國教育方針政策，為深刻影響教師思想和理念，并干預教師教育教學行為，引導教師走專業發展道路的一種不可或缺的重要力量。尤其，在教育秩序初創階段，國家集中力量編寫了普遍應用的教材之后，在各地教育情況差異化特征突出，而且教師整體素質與理想教育需求存在巨大落差的歷史時期，各省市設立教研室，集中專業力量，深入學校，針對教情與學情，需要在教學技術層面，引導教師應用教材教好每一節課。
因為教研室為省市教育行政部門直屬管理，所以容易把行政指揮力量與教學力量力量統一起來，從而在教育教學的基本層面，落實國家意志。教研室雖然初立，卻成為教育行政指揮教育教學的一支依靠力量，還有一個重要原因，便是教研員隊伍可以成為教學的業內人，是理想課堂構建中的一個參與者，也可以是協助教師備課的學術同伴。
第二，教研室因為在教育組織中的宏觀與微觀之間，找到了一個特殊定位，即現在大家熟悉的頂天立地，所以其可以讓教育管理的上下貫通起來。教研室，在落實國家政策，針對實際情況，在教師實踐層面，力求找到理想與現實之間的一個平衡點，即若跨越教研這個層面，很多很好的教育策劃與理念都不能在教師行動中得到落實。
第三，教研員的出身比較特殊，大多數為“教而優則研”。作為優秀教師，積累了豐富的教學經驗，對于教師與教學技術，都是非常熟悉的，這為他成為可以說服大眾教師，推進教學改革提供了一個很好的基礎條件——作為教師的老師，他們一般為教師信任。關于怎么發揮掌握高超技術，有豐富經驗的教師，怎樣讓這部分教育優質資源，得到轉化，這一直是各國教育普遍關注的。通常的設想是，讓這些教師獨立于某一所學校，成為教師成長的輔助者，而我國基礎教育中的教研室機制，恰好符合這個思路。
第四，教研員具有學科專業背景，與我國基礎教育中教師按照職稱支撐體系，確定了教師專業發展中的學科優勢相吻合。也就是說，教研員在教師中可以發揮影響，主要在學科教師身上，而學科背景知識的支持，課堂教學的指導，也是教研員的優勢。我國基礎教育的學科專業特征明顯，而教研員的學科對應性，決定了他在教師行為干預中，具有特殊地位。
第五，教研員身份一直歸屬于教師，是普通教師中的一員。所以，教研員從來不存在深入學校，與教師為伴的障礙。即教研員總是沉潛在學校與課堂里的。反之，在高等教育和其他研究機構里的科研人員，若沉潛到教育的基礎層面，他需要客服很多障礙。尤其，缺乏一條可以扎根基層的管理線作為組織保障。教研室，長期工作中形成了“省市——區縣——學校”三級教研網，其觸角延展得較為徹底和全覆蓋。
（二）
教研室在實際教育體系中，發揮著重要作用，可是關于這個作用是不是正面的，積極的，或許存在不一致的看法。
文革后在我國基礎教育全面恢復秩序，教育聚焦于抓好國家課程的實施，希望有效提高學科教學質量。所以，從行政決策到教研推動，都把核心課程的教學作為最大的關切。一度提出，開齊課程，開好課程。所謂開齊的部分，是國家課程；而希望開好的部分更集中在考試課程。
教研室發揮職能也存在負面性的表現或局限性:
1.行政力與教研指導更聚焦在考試課程，這無疑加劇了課程地位在學校教育中的分化，“大小學科”，“主副科”這樣的區分由此形成。這也引導社會輿論，為應試教育推波助瀾。就教育的關切后來轉移之后，人們作為教育的反思，也看到了這個課程實施偏重的做法是不妥的。
2.教研室在構建教研影響力上，因為受到行政指揮，具有強烈的行政色彩。這并不利于這支隊伍專注在學術能力的發展，因為對于教育政策的解讀和落實教育的行政指揮作用，教研室成為“宣講”的戰隊。因為教育中長期存在錦標意識，很多基層教研室，迫于壓力也把應考作為了研究的一個重要方面。教研室一度缺乏研究能力，這也是一個需要正視和解決的問題。
3.教研員隊伍在專業水平上也是錯雜不齊的，與教育的理想化預設和教師的期待比較，有較大落差。一些教研員曾經是教師崗位上的優秀分子，可是隨著脫離一線時間久了，原來的積累經驗與教育發展不適應了；加上教研的傳統方式是基于經驗下的研究，并不掌握科學的課堂觀察與分析方法。所以一些時候他們對于教師的教學指導并不令教師信服。
4.教研室長期形成的工作抓手是教學計劃制定、教材分析、教學設計、教學評價，以及學業評價等。這是對于教學全程的關注。可是在具體工作中，在考試指導、教輔編寫上投入精力較多。隨著新的教育布局，行政職能也在轉型，這便顛覆了傳統教研模型。
在課改推進中，更多改革者出于對現實教育的不滿，以為教研室并沒有發揮正向的引導，對于教研員多非議。這也是有客觀原因的。
（三）
教研室怎樣有效發揮作用，在新的職能部門調整中，目前出現了多樣化的職能設計。傳統型的歸屬與省市教委管理的教研室不多了。教研員隊伍，或轉向為教師培訓，或轉向為教育科研。其他分化和歸并，更為復雜。
在教研室分化的背景下，輿論反而在推進改革中，對于教研員的作用有了更為準確和清醒的認識。教研室作用不可或缺，這一認識越來越被人們廣泛認可。
新時代，教育深化改革，需要借力于教研力量，教研的轉型也變得尤為重要。
主要表現在:
1.教研員的專業引導力要加強，針對教研員的培訓要優先于教師。在這個方面國家應該給予政策支持。
在現有的各級教師培訓中，教研員普遍參與其中。他們對于怎樣正確引領，要有更多知識與能力儲備。近年來，國家層面有“國培計劃”，而省市，或再下沉一級行政單位，都把教師培養與在崗培訓作為重要工作來抓。由此涌現出一批拔尖教師，骨干教師等。怎樣讓這些先知先覺的教師發揮作用，從而產生積極的效益，這是今后我國基礎教育管理需要考慮的問題。現在各地做了很多嘗試，諸如名師工作室、工作坊、校本教研等，都著力在以骨干教師示范帶動下，讓普通的大眾教師，都跟上改革發展的形勢。
可是，除了師徒帶動、教師互助研討這樣的機制之外，還有一條完善的制度可以作為保障——這就是教研體系。這條線是不是可以最大程度發揮作用，取決于這只隊伍的專業化水平。
2.教研員的學科背景與教學的經驗優勢，是重要的研究基礎，也有利于教研員成為教學的指導者。因此未來教研員的業務能力提升，也需要在這兩個方面奠定基礎。
就語文學科而言，過去以模糊化的語感和主張“多讀多寫”做為學科教學支持理念，并不利于學科研究深化和科學化，為此在今后的學術導向上，我們應該引導教研員就語文的學科的知識能力體系做出研究，以語理研究作為教學的支持條件。
語文老師對于語文這個學科的解讀，不能天馬行空，總是與人玩虛的。要以務實為研究的精神，主張語文教學有效、真實、有用。
3.教研員要引導教師構建服務于學習需要的課堂。
構建學本的課堂，把學習需要放在一切教學邏輯的基點，是組織教學的根本性思考。
在知識傳授的課堂里，知識信息從教師高位向學生低位流動的特點是突出的。而現代教育迫切需要解決的問題是，現實社會知識爆炸式增長，而網絡存儲便捷而且海量，人腦用于記憶的優勢不再，這倒逼教育重視人腦的智能化。換句話說，思考力最終要取代知識，成為教育中最重要的內容。
學而能學，具備終身發展能力，這日益成為教師的共識。在如此背景下，師本的課堂注定要被學本的課堂所取代。
4.教研員要有師本意識，即時刻意識到自己是教師專業發展中一個重要的協助角色，正如每一個教師也是學生學業發展的支撐者一樣，做到真誠、善意地愛護老師。
教研員工作的認可度，在教師群體的普遍信任，而這種信任無疑不是以私情作為基礎的，更多由工作關系中教研員表現出來的良好專業態度與專業精神，以及專業能力所奠定的基礎。
教研員是教師的身邊人，也是指導教師專業發展的業內人，這種特殊關系，使得教研員角色區別于一般的官員。他不能居高而呼，更多時候是一個教師行為的協作者，與教師要多協商，多討論，多疏導，多友愛。
5.教研員發言代表國家政策導向與主流價值觀，所以作為支持區域學科教學發展的教研員，需要對于學科發展走向有正確的判斷與導向。
教師工作具有小環境特點，容易被小圈子文化所左右，甚至其行為是帶有被動與消極特征的，而對于教師個人福利，以及發展預期的設立等，作為教研員是無法干預的，而你可以提供的為教師發展的支持道路，只是為他進入專業領域做一個引領者，這種有限作用的發揮，決定了對于大多數教師而言，一個教研員可以產生的影響是有限的。所以，教研工作其實第一步是選擇支持發展的典型，用示范的辦法，或者以骨干教師輻射影響，來達到引領區域教師專業發展的目的。
所以，對于產生輻射影響的教師和教研員而言，他必須意識到，自己的發言的立論點要能落實國家教育政策。尤其，在現實教育初現問題，需要尋求發展中的破解良策的時候，他必須具有責任感和良好的判斷力。
（四）
今天我們談教研已經不是特別針對教研室而言，即教研員并不獨家壟斷教研活動。
在國家驅動教育改革的背景下，各種教育資源在進行一次重組。就在這次重組過程中，教研室職能的本于教研的壟斷權被打破，而更多主體單位與個人，都事實上參與到教研活動的組織中來。例如，師范大學教師教育以教師培訓為入口影響教師行為，教科院以課題研究為入口促進教研科學化程度的提升，在行政層面還牽動了一條支持教師發展的線——名師工作室，或叫“工作坊”。此外，倡導校本教研多年，基本形成了教師廣泛參與教研的態勢。
從某種意義上說，教研是教育實踐中，最大程度上調動了優質資源的一種人人參與的研究形式。
在這個特定條件下，教研室的教研隊伍也在客觀出現了分化:一些學科教研員利用這個教育界關注教研的渴望專家引領的熱度與態勢，積極參與到學校經驗與教師經驗的發現與總結中來，所以，自己沒有被邊緣化。反之，一些缺乏社會認可度的教研員，因為知識陳舊，缺乏革新和學習意識，則慢慢被這一股發展浪潮所淘汰，即自我邊緣了。
教研員的專業化提升需要一個特殊情境，即在學校教研活動的指導中，需要與教師同步發展。因為關于教育教學的基本層面的信息，你的獨家壟斷與解說權被剝奪了。很多老師比你所知還要深刻與豐富。當教師的教育教學認識跑到你的前面去了，你作為教研員先知先覺的優勢也就瞬間喪失掉了。
作為教研員要有責任感與危機感。
