學(xué)術(shù)發(fā)聲從沒有像現(xiàn)在這樣高調(diào)。教育進步過去主要依靠行政自覺與推動，包括在上世紀(jì)八十年代進行大規(guī)模減負，推進素質(zhì)教育，其間的學(xué)術(shù)界也沒有全力參與，甚至在關(guān)于什么是“素質(zhì)教育”的討論上也發(fā)出噤聲令：少議論，不爭論，統(tǒng)一聲音支持素質(zhì)教育。那時改革的主流思維還是行政化的，即一旦政令下行，就要全力服從。我們將這樣的一種變革歸結(jié)為從上而下的行為。
行政作為具有很多優(yōu)勢，尤其統(tǒng)一思想也較為便利于保證既定規(guī)劃的落實。在看到這樣推進改革的積極性的同時，我們也能夠敏于發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)“指令”與“服從”關(guān)系的改革，往往在短期內(nèi)得不到下層改革主體的呼應(yīng)。即有人“吆喝”，也就有人不理會。怎樣統(tǒng)一思想？單一行政作為容易不作為，于是需要把行政力與科研力整合在一起，用一種大眾接受的理念和思想來統(tǒng)一認識，即依托科研力量的支持，以及這個群體的發(fā)聲，用學(xué)術(shù)權(quán)威來證明我們的主張是合理的、科學(xué)的，而不是一廂情愿的，盲動的。
新時期的課程改革強力說話的人不僅有行政角色的，更多是科研團隊中的一些領(lǐng)銜專家。專家說話，并形成主導(dǎo)教育作為的主流聲音，這應(yīng)該是課程改革相比較之前的若干次教育改革更加進步的一個層面。十年來，盡管教育進步進入攻堅階段，問題，大問題，難解決的問題，都累積在面前，還有人感覺悲觀，以為突破現(xiàn)實的困境尤其困難，但是我們必須看到，這十年來最大的成績還在于集中科研力量介入國家規(guī)劃、制定標(biāo)準(zhǔn)、領(lǐng)導(dǎo)改革等工作，科研發(fā)聲比任何時候都更為強大，于是基本確立了我國未來教育發(fā)展，占據(jù)高位，并不落后任何地方和國家的秉持思想與理念，以及形成的愿景。
一批有號召力和影響力的校長、行政領(lǐng)導(dǎo)都兼具專家色彩，即在他們那里，有兩重身份，即是專家又是教育改革的領(lǐng)導(dǎo)者。基于科學(xué)研究而開展行政工作，教育家管理學(xué)校，這個理想的實現(xiàn)已經(jīng)初見端倪。
至少我們看到現(xiàn)階段行政的指揮不像過去，我說什么你信什么，不要你思考，不允許你辯論，就需要你服從，科研人員，我指教育科研人員，在基層教師的教學(xué)指導(dǎo)和服務(wù)學(xué)校的改革引領(lǐng)中正發(fā)揮著重要作用，這個團隊從沒有像現(xiàn)在這樣全力行動，高聲說話。
科研發(fā)聲有一個突出的好處：不回避問題。科研都是基于問題探尋解決方法，因此發(fā)現(xiàn)問題、分析問題是科研立論的基礎(chǔ)。聽一聽輿論，現(xiàn)在各種渠道，主流的，非主流的，說話的人很多；大家，從上面到下面，基本發(fā)言的立場都是高度一致的，即有利于教育的發(fā)展，而且努力尋找發(fā)展的癥結(jié)所在。有人疑惑，怎么改革這么多年，一些老問題沒有解決而新問題又出現(xiàn)這么多，是不是改革失敗了？是不是我們的改革走的路出現(xiàn)了偏差？
其實，問題的集中暴露和成為大眾關(guān)注主要在于我們的視覺更加敏銳，而且思想更加活躍，在思維方法上直面現(xiàn)實，不回避問題。這是科研思想普及產(chǎn)生的積極改變。
沒有問題才是問題。有了問題的察覺就有利于解決問題，而且我們相信，方法總是多于問題。我不贊成那些批判主義者，似乎眼前一團黑，什么都是不好的，什么人都是不勝任工作的態(tài)度不積極的，但是在自我檢索往日發(fā)言中也發(fā)現(xiàn)好像自己也總是處身批評的角度，指出了很多問題。于是有如上想法，感覺指出問題的基本思維還在于為推進事業(yè)進步和發(fā)展而言，即寄希望于問題的解決。這其實是科學(xué)意識的覺悟。
教育改革現(xiàn)在處于一個歷史上最好的時期，即無論上面還是下面，無論是行政領(lǐng)導(dǎo)還是科研人員，無論是校長還是教師，從沒有像現(xiàn)在這樣，思想高度集中，努力解決自己的問題。
在崔允漷老師的博客里有一篇文章《基于課程標(biāo)準(zhǔn)，讓教學(xué)“回家”》，提出：如果避開課程與教學(xué)孰大孰小的概念之爭，那么一種完整的教育教學(xué)活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學(xué)活動是完整的、專業(yè)的。如果只有“教什么”“怎么教”，而沒有“為什么教”“教到什么程度”，那么，“教什么”“怎么教”是沒有方向的，就像一個旅人行走在沒有目的地的路上……顯然，這不是國家基礎(chǔ)教育，也不是教師的專業(yè)活動。因為，“為什么教”“教到什么程度”是“教什么”“怎么教”的正當(dāng)理由，也是教學(xué)質(zhì)量唯一可參照的內(nèi)在證據(jù)。教師只有明白了“為什么教”“教到什么程度”，才能明白“教什么”“怎么教”，這是課程領(lǐng)域的一條因果定律。“為什么教”“教到什么程度”涉及目的問題，而“教什么”“怎么教”涉及手段問題。盡管目的與手段是共生共長的，但前者決定后者，后者永遠是因前者而存在，是為前者服務(wù)的。
改革已經(jīng)進入微觀關(guān)注層面，即走向縱深：在做出規(guī)劃和確立標(biāo)準(zhǔn)之后，當(dāng)務(wù)之急要進行區(qū)域化、校本化和教師行動化的研究，把規(guī)劃轉(zhuǎn)化為行動計劃；并改善技術(shù)方法，提高行動效率；還要進行教學(xué)監(jiān)控，檢驗是不是把規(guī)劃和計劃都落實了，做得好不好，研究改進的策略和方法。
敏感于察覺現(xiàn)實問題，我們才能具有對于未來發(fā)展的預(yù)期。
