掃除閱讀障礙，是小學語文閱讀教學中先走的“一步棋”。因為學習一篇課文，必然有學生們要學習的生字詞，學習課文前，學生只有把生字詞都學會了，才能順順當當地讀通、讀懂課文內容，才可以去進一步的體會文中內涵，受到人文思想熏陶。識字，也是學習一篇課文的一項重要內容。
學生識字，是進行讀、寫的基礎和保證，學生的識字情況，直接影響讀、寫的發展。那么課文中既然有生字詞，當然要先把這些字詞障礙清除，才可以進行閱讀了。多少年來，老師們都是按照這樣的思路，進行著閱讀教學。
最近在聽課時，品味先“掃除閱讀障礙”這一做法時，覺得有很多值得商榷的地方，在這里談一些自己的看法。
商榷一：不掃除生字詞障礙，學生就讀不懂課文嗎？
在這里，首先要明確的就是在學生初讀課文時，要讀懂到什么程度。本人認為，此時的讀文，只是要求學生運用自己的閱讀理解能力，對課文內容有初步地整體把握，是粗知大意，還不要求深入、細致地理解、感悟文章內容。
文章是由文字組成的。能入選課本中的文章，必是文質兼美的，必是符合學段學生年齡、心理發展需要的，必是符合學生認知水平的。小學生學的是白話文，淺顯通俗，接近平時的口語，在理解文意上，不存在大的障礙。
有的老師會認為，當讓學生獨立讀課文時，遇到了不認識的字，學生就會讀不懂了，這和聽故事、聽別人讀文章是不一樣的。這樣的想法有一定的道理，但是，教師這樣的臆斷忽略了兩點：一是忽略學生的主觀能動性。學生在接觸到生字或生詞的時候，他會結合文章語境，進行相應的猜測、推理，這恰恰也是對學生思維的一種訓練。再有，一般來說，教材對文中出現的生字、難字都有注音，學生完全可以借助拼音正確讀出來；即使有不認識的字，學生也可以通過請教他人或是查工具書的方式解決。二是如果在一篇文章中，學生真的有一兩個生字詞不認識、不理解，對整體把握文意不會產生重要影響。我們平時在讀書、讀報的時候，有時候也會遇到生字或是生詞，有多少人能隨時地拿出工具書查閱？我們也完全可以讀懂文意。
綜上所述可以得出，學文前不“掃除閱讀障礙”，學生一樣可以讀通、讀懂課文，學生獨立閱讀、理解的能力會得到更充分的鍛煉。讓學生帶著新鮮感，帶著些許的疑惑，走進下面的閱讀教學，學習的效果會更好。
商榷二：怎樣理解在閱讀中識字？
有一個詞叫“一睹為快”，什么意思？就是遇到精彩的可看的東西，想馬上看到，盡快看完，不看不快！當學生在學習課文時，對于精彩的課文內容，他們也是想“一睹為快”。尤其是我們的老師在教學伊始，就想法設法地激發學生閱讀欲望，欲望激發起來了，不進行閱讀活動，偏偏又開始識字，這樣的做法，不值得推敲嗎？
聽一位老師講《心中那盞燈》一課，開始老師煽情地對學生說：“孩子們，今天我們要來學習一篇非常感人的課文，課文的名字叫《心中那盞燈》。看老師板書課題。”如果我們把自己當做課堂上的一名學生，聽了老師說的話，此時，最想做的是什么——就是讀讀課文，看看這篇課文寫的什么內容讓人感動。但是，接下來，老師不是讓學生去讀課文，而是說：“大家看這個‘盞’字，仔細觀察，看看你怎樣記住它？”接下來，是學生說記字的方法。2分鐘后，又指導學生寫這個字，在講解了寫字要注意的問題后，每個學生在田字格中只寫一個“盞”字。
我們來品析一下以上做法：在學生滿懷閱讀期待的時候，老師沒有趁熱打鐵，而是話鋒一轉，轉到了認字寫字上，認了一個字，學生動筆也只寫了一個字。對于這個“盞”字，學生是不是就認準了、寫好了呢？經過幾分鐘后，再重提讀課文的事，學生的讀書熱情還會是高漲的嗎？這樣的教學，是不是費時而沒有高效呢？
我們再思考一下：我們現在使用的課標教材，低年級是全注音課文（有的版本教材略讀課文是生字注音），到了中高年級是生字、難字注音，在學文前，學生借助拼音，憑借的自己的閱讀理解能力或在老師、同學的幫助下可以自主的做到正確、流利地讀課文。學生能把課文讀正確，就是認準了每個字的字音，當然包括在本課中要求落實識寫的生字（個別難讀的字，可以事先提出來指正或在下面的教學中糾正），這就是解決了識字中“讀準字音”的問題；在進行閱讀理解的教學中，學生還要反復的與文中漢字見面，對字形就有了一定的印象；在理解字、詞、句、段的意思時，就是在語境中理解了字、詞的意思。這樣，真正的在閱讀中，分散了集中識漢字的音、形、義的難度，識字與閱讀不離不棄，二者緊密結合。這樣的閱讀中識字，是不是更高效？可以在第2課時再具體落實識字寫字的任務。
這樣做，就是讓學生該讀文的時候，就痛痛快快地讀，改學字的時候就扎扎實實地學。在讀書中穿插進識字，就好比我們在看電影或是電視劇時，關鍵處插進了一段廣告，打斷了觀看思路，廣告不愛看，還有點掃興！
商榷三：怎樣理解在語境中解詞？
學生初讀后，教師往往把文中的由生字組成的詞或生詞出示出來，讓學生認讀和理解。例如一位老師在執教《小珊迪》一課時，出示詞語，讓學生說一說“請求”“乞求”是什么意思？有什么區別？讓學生用語言去表述詞語的意思，是很難的事，為了幫助學生理解，老師又分別用“請求”“乞求”造了句子，效果也不很好。這時做這樣的“功”，是無用的，試想，我們在學習課文時，結合故事情節發展，抓住人物語言來進行有感情朗讀，再理解這兩個詞語的意思，就容易了：當小珊迪讓我們買他的火柴時，我的同事說“不，我們不需要”，這時可憐的孩子是請求：“買一盒火柴只要一個便士呀！”可當我們還不想買的時候，孩子才乞求：“請您現在就買吧！先生，我餓極了！”兩個詞語在表達程度上的不同，自然就顯現出來了。
一位老師執教《徐悲鴻畫馬》一課，圍繞“功到自然成”來學習。什么是“功到自然成”呢？接下來學習徐悲鴻為了畫好奔跑的馬，跟在馬車后觀察，摔傷了也無所謂；徐悲鴻畫馬入了迷；他畫的《奔馬圖》成為世界藝術珍品。這樣的過程，就是對“功到自然成”的詮釋。學文后，讓學生再說說課文哪些內容是寫徐悲鴻“用功”的，哪部分是寫他“成功”的，到此對“功到自然成”的理解是水到渠成了。
通過上面的例子，我們應該明白，理解詞語，必須要在課文的語境中，隨著對課文內容的學習來進行。有的老師認為，學文前理解詞語，也是結合課文語句或是再造語句來學習的啊，也是在語言環境中學的啊！那么試想：為了理解詞語截取文中語句，必然是對課文的斷章取義，如上面《小珊迪》一課理解“請求”和“乞求”的例子，又怎么能準確地把握詞語的內涵呢？如果為了理解詞語再造一個語境，放棄文本，是不是多此一舉呢？
以上三點商榷談的是自己的看法。真誠希望，我們在具體的教學實踐中，不斷地嘗試、探索、反思，打造省時高效的小學語文課堂教學。
