■何夏壽
我一直固執地認為，不管是昔日的教學大綱，還是今天的課程標準，語文教學的問題，說到底是教材和教法的問題。要想真正提高語文教學的效率，必須在教材和教法上下功夫。
眾所周知，第八次課程改革的最大意義在于兒童教育重新“發現”了兒童。從此，一大批優質的童謠、童詩、童話、寓言、民間故事等兒童文學堂而皇之地進入了小學語文教材。
這無疑是件令人高興的事。可是教材的問題解決了，那么教法呢？正如著名語文教育專家周一貫先生所說：“現階段，不同版本的小學語文課本中兒童文學作品都占有主體地位。然而小學語文教學的現狀，卻是只見兒童文學作品的教材，缺失了研究兒童文學作品的教法，這是一個不該存在的空白。”所帶來的后果嚴重地影響了兒童文學教學的真正實施，兒童性、審美性、文學性的缺失，已成為當下兒童文學教學的不爭事實。
前不久，我閱讀了中國海洋大學教授、著名兒童文學理論家朱自強的新著《小學語文兒童文學教學法》（二十一世紀出版社出版），很振奮。學界常說“教什么”比“怎么教”更重要，但我以為，在兒童文學教學上，“怎么教”也同樣重要，甚至“更重要”，因為其背后還連著一個“為誰教”的問題。兒童文學作品的本意是以兒童本位創作的文學，在實際教學中，教師不該用成人的看法、想法和感情，去代替兒童的看法、想法和感情，更不該將兒童文學僅僅當作遣詞造句、謀篇布局的工具。但我們又不知道具體該如何做？讀畢全文，豁然開朗。
在緒論中，朱自強教授談到教師的兒童文學素養，其中一段話深深地觸動了我，他說：“兒童文學是兒童精神成長的最佳養料。小學語文教師也好，小學語文教育研究者也好，如果面對兒童文學閱讀文本，沒有兒童文學理論知識，就沒有一種重要的眼光，兒童文學文本所特有的很多語文教育資源就會從眼前消失，于是教學工作、研究工作常常不免有買櫝還珠之遺憾。”接著例舉道：“在一個沒有任何兒童文學知識和經驗的原始部落的人那里讀安徒生的童話，自然不會將其作為兒童文學來看待。再比如，《搜神記》里的《李寄》，在現代人這里，很可能將其視為‘童話’，可是在古代人眼里，它卻不是童話，而是‘志怪’。”試想，如果教師沒有兒童文學的常識，在實際教學過程中，肯定是失之毫厘、差之千里。
朱自強教授在“兒童文學閱讀教學理論”章節中提出了小學語文的“三觀”，即語文觀、學生觀、教師觀。同時，他用博大開闊的理論視野，借用了教育哲學、語言哲學、心理語言學、認知心理學及文學理論，明確提出了與“工具論”相對的“建構論”語文觀。在“建構論”的觀照下，概括了兒童文學教學的“趣味性、感性化、整體性、人文性、意義生成、形式分析”等六大原則和“從口語到書面語，從韻文到散文，從故事到情節，從形象到意象，敘事在先、寫景抒情議論在后”等兒童文學分級閱讀的五個規律。這些理論絕不是朱自強教授企圖通過標新立異，與傳統的兒童文學教學作敵來嘩眾取寵，而是一個長期致力于語文教育研究、兒童文學教學(創作)的專家向一線教師倡導一種常識。
在“兒童文學閱讀教學法”章節中，18種兒童文學教學法是他集幾十年對兒童文學教學的研究，并觀摩了近百節語文閱讀教學課（部分課堂實錄），摸索并總結的結果。這里有很新鮮的“綱舉目張”法、“欲言又止”法、“天真的閱讀”法，也有熟悉的教師提問法、朗誦教學法、復述教學法等。無論是“新朋”還是“老友”，朱自強教授都對其進行了提取、總結，將其上升到一定的理論和方法的層面。我興奮地讀著，不時產生一種想拿其中一種方法去試試的沖動。
以提問教學法為例。可能有不少教師會問，只要上課不就一定會提問嗎？提問也是教學方法？我想說的是，教師的提問里面是有學問的，明白了提問里的門道，提問就成了一種非常有效的方法。相反，錯誤的提問非但不是方法，反倒成了語文學習的阻礙。朱自強教授在“提問教學法”里，運用正反事例，讓教師充分感受和考量后，提出了六個具體的標準。在第一個標準——“提問應該以閱讀文本的事實為依據，問題提得具體而明確”中以童話《去年的樹》為例，設計了下面這些問題：
對《去年的樹》，應該怎樣以課文的“事實”為依據，提出具體而直接的問題呢？《去年的樹》的“事實”就是鳥兒尋找好朋友樹的一系列行為（包括對話），要引導學生通過關注小鳥的這些行為來感受小鳥對友情的執著、對諾言的信守，往其他方向的想象都會偏離作品本身的意蘊。如果讓我來提問，我會給《去年的樹》設計這樣的問題——
“小鳥發現好朋友樹不見了以后，都問了哪些人？”
“小鳥向樹樁、大門、小女孩兒打聽樹的下落，為的是什么？”
“小鳥找到了好朋友樹了嗎？”
“你從課文的哪些語言表現中，看出小鳥找到了好朋友樹？”
“從小鳥對不見了的樹的三次找尋，你能感受到什么？如果只找一次就見到了好朋友，會不會還有這樣強烈的感受？”
朱自強教授提出的問題不僅以課文的“事實”為依據，而且具體明確，便于學生思考，而且問題與問題之間密切相關，互為依存，形成一個“問題鏈”，很好地體現了前面提到的兒童文學教學整體性原則。同時，這些提問既有對文本內容的了解，又有對文本表達形式的分析，有利于建構閱讀意義，達成明確的教學目標。
我以為，兒童文學教學法從根本上是一種讓兒童和文學站在“正中央”的育人行為：即正視、立足童年這一教育的起點和資源，通過熏陶、感染、滲透等容易為兒童所接受的方法，讓兒童在獲得用語言建構、創造意義的同時，還要張揚自由、平等、獨立、溫暖的童年精神，促進兒童語文能力和人文素養的同步提升。
（作者系浙江省紹興市上虞區金近小學校長、特級教師）
