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    一、高效課堂的概念性質

    高效課堂是高效型課堂或高效性課堂的簡稱，顧名思義是指教育教學效率或效果能有相當高的目標達成的課堂，具體而言是指在高效課堂的基礎上、完成教學任務和達成教學目標的效率較高、效果較好并且取得教育教學的較高影響力和社會效益的課堂。高效課堂是高效課堂的最高境界。高效課堂基于高效教學。即：以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果。盡可能好的教學效果可以從以下兩個方面來體現：

    (一)是效率的最大化。也就是在單位時間內學生的受益量。主要表現在課堂容量，課內外學業負擔等。

     (二)是效益的最優化。也就是學生受教育教學影響的積極程度。主要表現在興趣培養、習慣養成、學習能力、思維能力與品質等諸多方面。只高效率的最大化或只高效益的最優化的課堂，都不是真正意義上的“高效課堂”。只有二者的和諧統一，“高效課堂”才能形成。簡言之，“高效課堂”至少在教學時間、教學任務量、教學效果等三個要素方面有突破，概括為：輕負擔，低消耗，全維度，高質量。

    二、高效課堂的特征：主動性、生動性、生成性。

主動是學習狀態，“主動”會激發潛能、樂在其中個、帶來效益、生成能力。生動性，是追求課堂的情感價值，突出“學樂”和“樂學”，學習如飲甘露瓊漿，變“怕上學”為“怕下課”。生成性，課堂要敢于變各種“句號”、“嘆號”為“問號”。追求“主體多元”，鼓勵不同見解，讓思維激蕩思維，讓思想沖撞思想，讓方法啟迪方法。課堂價值盡在“不可預設”的“現場生成”上，一切的預設應服務于現場，而不是服務于預設。高效性體現在教師教學行為的高效成分大，學生的高效活動時空所占的比重大，教學相長的實現程度高。

      三、 國內外關于該課題的研究現狀  

   我國在《基礎教育課程改革綱要》中首次提出了有效教學的理念和策略，之后很多學校或個人進行了相關的研究，如教育部課程改革專家組核心成員余文森教授在中國教育資源服務平臺

   “課堂教學論壇”上，就“課堂教學的有效性”與廣大中小學教師進行了在線研討，四川省龍馬潭區特興鎮中心校“提高課堂教學有效性研究”，而對高效課堂的研究于近期才興起，由長春出版社出版的熊梅所著的《高效課堂》一書對高效課堂進行了理論上的一些探索。山東省安丘市進行了快樂高效課堂的研究，江蘇省盱眙縣明祖陵實驗小學在課堂教學方面實施“快樂高效課堂”教學模式。浙江省建德市啟動“高效教學、高效課堂”系列研究活動。山東省瑞發學校研究后總結出了《高效課堂六大特征》。此外，江蘇省丹陽市里莊小學蔡國仁先生撰寫的《優化教學環節，構建高效課堂》、葉楓先生撰寫《營造高效課堂的幾種方法》、辛兆剛先生撰寫的《優質高效課堂的特征》、鹿坤撰寫的《語文高效課堂之我見》，宜春市五中

     王隆裕撰寫的《淺談中學語文高效課堂的構建》，山東省安丘市實驗中學夏方進先生撰寫的《深研“高效課堂”，建設快樂校園》，張金凱撰寫的《打造高效課堂的實踐與思考》《現代教育科學（普教研究）》.2010年第2期，張樂亭撰寫的《如何打造語文高效課堂》《教育前沿與探索》.2009年第3期，吳波撰寫的《淺談如何構建打造高效課堂》.《華章》.2009年第9期，張立紅撰寫的《如何打造高效課堂》.《（學習周刊）理論與實踐》.2009年第9期等論文，這些為我們的研究提供了借鑒。

      云南師范大學教育科學與管理學院教授、教育學博士孫亞玲在《國外課堂教學高效性研究》一文中對國外的課堂教學高效性研究進行了系統而全面的介紹和分析。從她的文章中我們了解到國外從20世紀初就開始了課堂教學高效高效性問題的研究，迄今為止，他們已經分析了各種影響課堂教學高效高效的因素，如教師特征、課堂教學活動、教學環境、教學媒體等。

     四、打造語文高效課堂方法措施：

     ⑴準確把握教學目標；

     ⑵合理設計教學環節；

     ⑶運用現代化的教育技術手段，加大課堂容量；

     ⑷課堂教學多角度提問；

     ⑸提高教師素養；

     ⑹重視學法指導，掌握科學的學習方法；

     ⑺讓學生充分認識學好語文的重要性和必要性；

     ⑻培養學生科學的思維方法；

     ⑼培養學生大膽質疑的習慣；

     ⑽指明學習目標，明確學習內容；

     ⑾培養學生良好的學習習慣;

     ⑿發揮其學習的主動性，讓學生自主探究；

     ⒀用多種措施激發學生積極參與的欲望；

五、高效課堂教學模式:

   （一）國外：

    ⑴古希臘蘇格拉底的以對話法為主要特征的“諷刺——定義——助產”，是西方教育史上最早的教學模式;

     ⑵為現代有效教學模式奠基的，無疑是夸美紐斯總結確立的班級授課制的集體教學形式，改變了自古以來手工業方式的個別教學法，大大提高了教學工作的效率;

     ⑶德國教育家赫爾巴特設計了“普遍有效”的教學模式“明了——聯想——系統——方法”;

     ⑷在前蘇聯，凱洛夫提出了“五環節教學”模式，即“組織教學——檢查作業及復習舊課——揭示新課題及講授新課——鞏固新課——布置作業”;

     ⑸凱洛夫加工改造的“三中心” 教學模式：“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”;

     ⑹杜威等人提出了以“學生”、“經驗”、“活動”為中心的“指導——發現”教學模式。

     ⑺斯金納的程序教學模式；

     ⑻贊科夫的教學與發展實驗模式；

     ⑼布魯姆的掌握學習模式；

     ⑽瓦·根舍因的范例教學模式；

     ⑾洛扎諾夫的暗示教學模式；

     ⑿奧蘇貝爾的“認知——同化”模式；

     ⒀羅杰斯的“非指導性”教學模式；

     ⒁阿莫納什維利的“合作教學”模式；

     （二）我國：

     （1）“指導——自學”教學模式；

     （2）“引導——發現”教學模式；

     （3）“目標——導控”教學模式；

    （4）“情境——陶冶”教學模式；

     （5）杜郎口中學的“三三六”模式；

     （6）洋思中學“先學后教、當堂訓練”高效課堂；

     （7）東廬中學的教學合一“講學稿”課堂教學；

     （8）文匯中學的“自然分材”模式；

     （9）昌樂二中“271”高效課堂模式；

     （10）云州一中的“循環大課堂”模式；

     （12）云州一中的三步六段即35+10課堂循環模式；

     （13）江西寧達中學“自主開放型課堂”模式；

      ⒁青銅峽市一中253高效課堂模式

六、關于高效教學研究的成果和欠缺

    綜觀上述及相關高效教學的研究，有不少研究成果值得我們認真地學習和繼承。歸結起來，主要有以下幾個方面:

   （1）關注教學效率和教學效果：幾乎所有的研究者都把教學效率和教學效果作為衡量高效教學的核心，把教學高效性的實質看作是教學目標的達成。在他們看來，教學高效性最終應表現在教學結果的高效性上，表現在能促進教學目標的達成上。也就是說，要把客觀的教學效果作為檢驗教學行為的標準，教學行為對不對，要看它的實際效果好不好。的確，在現代社會，質量、效率是各行各業共同追求的目標，教學作為人類社會實踐活動之一，也應以質量和效率為自身存在的根據和價值。因此，現代高效教學的理論和實踐同樣要把提高教學效率與教學效果作為自己的永恒追求。

   （2）關注學生學習的收獲和進步：許多研究者都把學生學習上有無進步和收獲看作是教學是否高效的重要指標。在他們看來，檢驗教師教學的重要標準，就是學生的學習是杏有收獲。教學有沒高效益，不一定是指教師是否認真負責，而是要看學生有沒有學到什么或學得好不好;如果學生不想學或沒仃收獲.即使教師教得辛苦也是無效教學。因而，教師應為學生創設適宜的學習條件，促進學生更好地學習。這些真知灼見，仍然值得我們今天繼承和發揚光大。

    （3）關注可測性或量化：不少研究者主張采用定量分析的方法來檢測教學的高效性。如將教學行為(自變量)的研究同教學效果(因變量)聯系起來，采用系統化的觀察方法，全面、客觀地記錄、測量課堂教學行為。同時，對學生的學習結果通過標準化測評做出相對準確的評估，確定教學行為(過程)與學習成績(結果)之間的關聯，進而判斷教學是否高效，等等。應該說，只要不是絕對量化或過于量化，把定量與定性、過程與結果結合起來，這樣就能全面地反映學生的學業成就與教師的工作表現。因而，這一點對現代高效教學的理論和實踐也是一個有益的啟示。

    當然，如果用現代教學的理念來審視前人對高效教學的研究，我們認為還存在以下幾方面的久缺:

    （1）高效教學價值取向上的狹隘。絕大多數研究者都把高效教學的判斷標準定位于教學活動效果的好壞和教學活動效率的高低，而且這種教學效果更多地傾向干學生認知目標的實現，教學效率也傾向于學生獲取知識的多少。應該承認，教學效果與教學效率確實是判斷教學是否高效、是高效還是低效的重要標準。但是，這種只重終結性評價、不重教學過程評價，只關注認知目標、不關注學生全面和諧發展的高效教學的價值取向是有失偏頗的。特別是在全面推進素質教育的今天，高效教學更應樹立先進的教學價值觀。要改變重結論輕過程的教學傾向，注重學生探索新知的經歷和獲得新知的體驗;教學要以學生的發展為木，服從、服務于學生的全面和諧發展。

    （2）高效教學研究視角上的偏差。在高效教學研究的切入點上，不少研究者傾向豐研究教師“教”的高效性，而從學生“學”的角度研究得不夠，尤其是未能因“學”論“教”。我們認為這是研究視角上的偏差和研究邏輯程序上的倒置。教學是教師“教”和學生“學”相結合的活動，而且、“學”是“教”存在的前提，如果沒有集中高效的“學”，也便沒有“教”存在的價值和意義。因此，真正的高效教學應是一切以學生的學習為中心，“教”只是為“學”創設適宜的外部條件，“教”是為促“學”的。一句話，促進學生形成“高效學習”才是“高效教學”的真諦所在。

    （3）高效教學研究成果上的空泛。據我們所掌握的資料看，以往對高效教學的研究大多只是圍繞高效教學的某一個層面進行研究。譬如，要么是探討高效教學的木質、標準，要么是闡述高效教學的原則、方法。這樣的研究顯得零散、不系統，尚未構建完整的高效教學理念與策略體系。此外，以往對高效教學的研究大多還停留在空泛談論階段，研究成果缺乏可操作性與指導性。尤其是，由于教學實踐發展的歷史性，以往的高效教學研究未能順應新時期教育教學改革的要求來分析和解決問題，使得研究成果缺乏鮮明的時代氣息和現實針對性。