上學期兩級部的學科組教研活動總體上是好的，但有些學科組老師還存在認知上的偏差，備課組長還不能較好地掌握如何組織好備課組教研活動的技能，這不僅與兩級部年級辦重德育管理淡學科建設、重教師管理淡教學研究、重教師使用淡專業培育、重業務指導淡督促落實、重近期目標淡長期規劃等有關，還與備課組長的業務技能和思想理論認知水平有極大的關系，也與教師現實存在不愿意撲下身子積極進取等因素有關，也是學校年級級部體制改革落實中存在的眾多問題之一。
一、目前存在的問題。
一提及教研，很多老師都皺眉頭，面露為難情緒，視為浪費時間。還有的老師一談到教學研究，立即就想到平時工作任務本來就重，哪有時間搞教學研究，把教研推到工作的對立面。備課組長有時候準備不充分，或者本來就沒有自己的想法和計劃，又組織不力，使教研活動流于形式，陷于說閑話，東扯西扯，沒有主題，這使得更多的老師不愿參加。雖然說年級也曾經對各組教研活動進行了規范，但是兩級部由于督查不力、指導不力、理論方法認知不到位和備課組長主題內容設計貧乏，教研活動應有的深層次功能、級部教學教研戰略后繼性、發展性布局兩級部遠遠不能發揮出來，這值得我們兩級部在將來好好研究并加以引導落實。在上學期視導觀察中發現，兩級部領導、教師對教研活動的重視程度嚴重不足，有不少級部檢查人員甚至都不清楚教研活動在做什么？因而各組上繳的記錄單或應付偽造，或隨意性很強，或簡單幾句等同為集體備課，缺乏對各組教研內容和效率的整體監督把控和指導，其重要性被級部管理沖擊稀釋。教學質量的提高取決于課堂教學的效率，因而教研活動首先要立足于課堂教學“怎么備、怎么上”，所以必須保證教研活動的正常化、常態化；級部管理不能代替學科管理，學科管理也不能代替級部管理，所以兩者必須有機結合，兩手抓都要硬！級部管理要用兩條腿走路，教研活動為經線，級部管理是緯線，所以兩條線都要堅實，否則織就的布很容易撕裂；級部管理和備課組管理是兩個保險，缺一不可，不能形同虛設，兩級部要切記！所以我們要進一步提出“兩橫六縱”的管理模式設想，兩橫為兩個級部有效競爭；六縱則為語、數、英、理綜、文綜和藝體計算機，體現了兩個主題思路的戰略設想。
二、提升級部備課組長的領導力、行動力和設計力。備課組長應該具備這樣的基本品質：一是凝聚力—--成為全組老師的專業伙伴、人生知己，善于用情感力量把大家凝聚起來；二是感召力—--成為團隊領導、學科領袖，不借行政權威而具有組織協調的魅力；三是影響力---成為本學科教學專家、學術權威，成為本級部學科領域教學與研究水準的標高。一位備課組長能在多大范圍內具有影響力，取決于其自身的業務精湛和理論認知水平，更取決于其不斷的閱讀學習力，因此有這樣的備課組長其組內的教學教研資源獲取的途徑也會因之廣泛、豐富。所以造就和培養一批優秀的備課組長，進而帶動學科業務建設，無疑也是兩級部主任十分有意義的工作。兩級部要培養備課組長的領導力、行動力和設計力，讓他們帶領全組老師為著一個目標主動有序地開展教學教研工作。當然，備課組長也要在不斷考練實戰和教學成績對比中贏得組員的認可，進而提升自己的領導力和威信，發揮其業務主管的作用！備課組長要有一個長遠和近期的組內發展規劃，做到：一對全組有個全面分析和準確定位，摸清底子、吃透情況。二對全組有個目標設定，學期的發展站點和近期教學教研目標。三對全組有個路徑設計，對怎樣達成預定目標，具體規劃備課組的行動路線，以及為了實現目標今后的工作舉措是什么？每一階段又將重點推進哪些工作？將達到什么樣的近期目標？等。這些都應該在級部和組內規劃中設計，這也是備課組長領導力和設計力的難點。四獲取級部對備課組的支持保障。學科組需要什么，保障系統是什么？不僅兩級部要主動關心備課組發展中遇到的困難和資金短缺，盡力想辦法為其解決，而且備課組長也要積極說明并獲得支持。提升備課組長的領導力和設計力更重要的意義在于喚醒他們的“自動自發”的創業意識之后，備課組業務教學和教研的發展自覺與主動作為將大大增強。
三、教研活動應基于教學實踐。教研其實就是走向每一個教師自己生活與工作的舞臺，走向教師成長與發展的生活和學習空間，走向工作的具體操作層面，走向教師在實踐工作中遇到的疑惑點、問題點。由此開展教研活動應落腳于每日每周的教學活動，教研內容包括每一周每一日活動中的各種問題和所有環節。研究適宜的主題活動,使主題活動的目標與流程既符合學生的學情、興趣要求，又有教育教學價值。備課組長要在活動之前收集各位老師的有價值的材料，有效設置活動的主題問題研討內容。集體教學中如何設計有效提問？如何制定合理的周計劃月計劃學期計劃？如何提高自己的反思能力？如何加強作業批改和督查？如何進行本周命題考練？學生學習存在的問題有哪些？如何提高課堂效率和問題處置及知識生成？等等諸如此類的問題，都可以成為教研的內容。當然，對于年級兩級部來說，面臨的問題方方面面，錯綜復雜。從工作中存在的問題衍生出教研問題有一個選擇和轉化的過程，不能盲目地將現實中的問題信手拈來加以研究，而應該經過理性的思考后，有所遴選和鑒別，在充分認識到問題本質的基礎上，找到最有價值的問題，將其納入教研的視野。
四、不拘一格的教研方式才有價值。有的教師并沒有從教研活動中獲得快樂，甚至因為教研“形式單一”“流于形式”，讓教師變得麻木、疲憊、被動應付。究其原因，是教研活動往往成了“集體學習文章”“集體布置工作任務”“閑扯時間太多”等的代名詞，教師很少愿意或鮮有機會表達自己對教育教學工作的想法。因此改變教師的教研現狀，提高教研的有效性，不僅從思想上轉變教師對教研活動的認識，更要在教研的方式方法上進行探索創新，要以教師喜歡的教研方式為突破口，不拘一格地實現教研方式的多元化，喚醒教師參與教研的內在需要，為教師的專業成長搭建平臺。
（1）搭建平臺，讓教師“自動”---自我反思式教研。教育反思是教師獲得專業成長的重要方式之一，包括對話反思、活動實錄反思、教后反思等。縱觀教育名師的成長，幾乎都有一個共同的“絕招”，就是堅持閱讀、堅持寫教學日記。閱讀能讓自己對各種新知識、新思想、新觀念、新方法保持敏銳；閱讀能促進思想的形成，促進深層次的思考。教學日志或教后反思，則是將個人經驗和思考通過文字的方式進行理性表達與教育反思，也是教研最有價值的豐富材料和實踐基礎。
（2）共享舞臺，讓教師“互動”---同伴式教研。其實，每個教師都會沉淀一定的經驗和教訓，但因為忙于完成大量事務性工作，常常忽視相互之間的學習和借鑒，導致重復研究、教育資源不能共享的現狀客觀存在。作為兩級部要充分認識到每個教師的能量，構筑教研舞臺，讓教師在“互助式教研”中成長。譬如，兩級部開展的教學觀摩或高效課堂實踐活動、案例分析、問題討論、經驗交流、集體備課等，都可以將教師在專業領域里對工作涉及的各種問題，進行交流、切磋研討，實現教師之間的“專業對話”。通過對話和研討，將公共知識轉為為個人知識，借助教師集體智慧解決個人難題。譬如，關于老師課堂是如何實施有效追問環節的觀察？★“追問”，顧名思義就是追根究底地問，它是學生基本回答了教師提出的問題后，教師有針對性地“二度提問”，再次激活學生思維，促進他們深入探究。追問本身不是目的，只是引導學生更為深入理解學科知識本源的手段。教師適時、有效的追問可以使課堂錦上添花，化平淡為神奇，更好地提升學生的學科素養。因此在出現錯誤之處追問，可以迷途知返；在生成空白之處追問，可以生成精彩；在認知沖突之處追問，可以撥云見日；在深處匱乏之處追問，可以追求完美（見后附）。追問教學通過一連串的追問，層層遞進，或釋義，或引發認知沖突，一步一步向完整的結論逼近。這種方法能展現學生真實的思維過程，能真正體現教學的真實與深刻、豐富與生動，而且學生在這樣多方位、“長時期”的追問中，獲得將不僅僅是扎實的基礎知識、過硬的基本技能，還會有能力的形成、創新意識的培養，以及對個性品質的錘煉。研討的主題例子很多不在一一說之。當然，在進行同伴互助式教研時教研活動的組織者一定要營造同伴互助和暢所欲言的氛圍，鼓勵教師七嘴八舌提問題、各抒己見出真招、各盡所能來反思，在比較、分析、質疑問題中總結出有效的解決辦法。長此以往，教師間的“互動”必然碰撞出智慧的火花，激發教師產生問題意識，從而在反思和實踐中轉化教學行為。
（3）架起 “看臺”，讓教師“聯動”---專家引領式教研。專家（含校本專家或外邀專家）引領式教研是一種由專業高水平人員參與，在專業理論指導下的校本教研形式。專業高水平人員對教師專業發展的幫助和提升，是理論對實踐的指導，也是理論與實踐的對話、互動。如果兩級部教研僅僅是同伴式互助教研，工作往往會陷入低水平、低效能狀態，因缺乏理論指導，教研總是停留在經驗總結和問題描述的水平上，問題得不到解決，反而會挫傷教師參與研究的積極性。為此兩級部要學會借力助研。通過專家講座、問題診斷課例指導、課題研究等形式，給老師架起專業學習的“平臺”，讓教師從專業人員那里新的理論知識、獲得直接的專業指導，習得相關的研究方法，同時開展專業的對話、互動。教師站在專業研究人員的肩膀上，才能看得遠、走得遠，教學研究也才會有價值和意義。
（4）規范常規教研“平臺”，讓備課組長“自動自發”---集體式教研。每周常規性教研教研是兩級部最常見的一種形式。這里的備課組長是此項活動能否高效開展的關鍵因素之一，因此活動之前的用心準備和材料收集就顯得非常重要，上學期某些學科組之所以成績落后許多，不能不說是其教學教研低下造成的。備課組長不僅要把控周計劃月計劃和學期計劃，更應落腳于周計劃的詳細制定和問題收集及解決，是本組教學教研質量的把關人，是學科組成績的第一責任人，是學科組教學教研的主管，是具體實施教學教研活動的組織人召集人。備課組長要充分認識到自己肩上的責任和義務，要有擔當精神、奉獻意識和服務意識。利用好年級教研流程規定的程序要求，竭盡全力設計好相關內容，發揮問題解決和效益的最大化。在組織好教師按時參加教研的同時，做好“四個強化”，即：強化高效課堂實踐活動和議課的潛在業務提升功能★；強化周命題針對性要求和周考練全批全改后的分析功能；強化特定學情問題和學法指導的研討；強化集體備課的說課教研流程和專業對話交流等。
后附1：如何進行課堂追問？
在出現錯誤之處追問---迷途知返。學生的錯誤都是有價值的。錯誤是學生最樸實的思想、最真實的經驗，往往是一種鮮活的教學資源，教師應該善于挖掘和發現錯誤背后隱藏的教育價值，引導學生從錯誤中求知，從錯誤中探究。把握合理的糾錯時機和掌握正確的糾錯方法，使之更為有效地達成教學目標任務。在平時教學、作業和測試過程中，學生解題時出現各種各樣的錯誤，其中的錯誤，有的是是教師不曾預料的，也就是即時發生的錯誤。對于學生即時發生的錯誤，教師必須準確辨別，及時篩選，努力挖掘錯誤的潛在資源，使得糾錯增值，提高課堂效率。
在生成空白之處追問---生成精彩。課堂上的生成是可以誘發的。教師要借助教學文本，把握契機，在文本的空白處適時追問，引領學生發掘文本，促成拓展延伸，提升文本價值，讓學生在課堂結尾處在形成一次思維高潮，體現出“課已終，情猶存，意更深”的課堂教學。在課堂上經常會發生意外事件，這些意外事件是學生獨立思考后靈感的萌發、瞬間的創造，是張揚學生個性的最佳途徑。教師要大膽打破預設的框架，對學生的意外回答，給予積極地回應和主動激疑，以睿智的追問，激活學生思維，拓展想象空間，讓教學中的“節外生枝”演繹出獨特的價值。
在認知沖突之處追問---撥云見日。學生受知識經驗的影響，有時思維會遇到障礙或產生矛盾，不能進一步思考、解釋、分析。此時，教師要發揮學科知識優勢，鼓勵學生多角度思考問題，發表自己獨特的思考與見解，積極引導、啟發學生的思維，在爭論中求真知。教師要善于抓住問題的本質，選準突破口進行追問，在追問中引領學生透過現象進行深入的比較和辨析，把一些非本質的屬性撇開，把一些本質的屬性抽象出來加以概括，從而突破學習的難點。
在深度匱乏之處追問---追求完美。以數學為例，數學是思維的學科。學生在學習數學時主要是學習思維的方法。課堂上，學生會充滿熱情地把自己思考的結果告訴老師和同學。可是，由于很多限制，學生的思考往往不夠全面。這時，只要教師稍加以引導，學生的發現就非常完美。學生的思考不全面是非常正常，可是教師如果不能把學生生成的不全面資源加以利用，那將是非常大的資源浪費。
后附2 九個維度評價一節常態課
如何評價一節常態課？我認為可以從三個方面評價，即“評教學理念，看是否目中有‘人’”、“評教學過程， 看是否心中有‘術’”、 “評教學效益， 看是否課堂有‘效’”。 這三個方面涉及九個維度。
一評是否注重學情把握。我們常說，“以學定教”，這個“學”字，主要指學情（包括學習狀態、學習習慣、學習態度、學習方法、學習的最近發展區等）；這個“教”字，主要指教學目標的確定、教學方法的選擇、教學手段的采用等。注重學情把握，是教師備好課和上好課的前提。在課堂學生活動、教師提問等環節中，評課者完全可以捕捉到教師是否把握了學情。如果一堂課教師沒有注重學情把握，常常呈現出 課堂死氣沉沉、教師唱“獨角戲”、學生“啟而不發”等狀態。
二評是否突出“兩個關注”。 第一，執教者是否給了學生個體獨立思考和自我表達的足夠時間與空間；第二，執教者是否給了學困生足夠的關注與幫助。學困生不是課堂的“看客”，課堂更不是幾個優等生的 “包場”。
三評是否以學習為中心。 課堂應該是雙主體，學生是主體，教師也是主體，師生同為主體，教師是平等中的首席。有時是以教師為主體，比如概念的講述、教師的適時點撥等；有時是以學生為主體。 評課者應該看執教者構建的課堂是不是以學習為中心的課堂，課堂呈現的情景是否為師生一起學、生生一起學、師向生學、生向師學、師生向一切課程資源學等。
四評是否有焦點意識。 很多教師在設計教學目標時，往往“貪大求全”，設計了幾大目標，結果課堂上哪個目標都沒有很好地實現。教師在確定一堂課的教學目標時，一定要有“焦點意識”。英國科學家波蘭尼舉了一個例子：一個人手握鐵錘把鐵釘敲進木板，他的注意力集中在此，這就是他的焦點意識；但同時他還有附屬意識，比如把錘柄要握緊，要抓穩，下手要狠，這樣敲打的效率才高。這就啟發我們：一堂課只設計一個中心教學目標，在中心目標下可以連帶設計幾個小目標。唐代韓愈講“提綱鉤玄”；成語講“提綱挈領”和“綱舉目張”等，都是講做事要有“焦點意識”。一堂課“教什么比怎么教更重要”，話句話說，課堂的目標確定比路徑選擇更重要。有了焦點意識，教師在課堂上才從容、輕松，才不手忙腳亂。有了焦點意識，學生才知道一節課到底該掌握什么，才不會“亂花漸欲迷人眼”。 評課者要觀察執教者是否教學目標設計太多且無重點， 給人“滿漢全席”之感，導致課堂形式繁復而內容膚淺。
五評是否有思維沖突。課堂上，學生肯定是有“三大障礙”（知識障礙、心理障礙和思維障礙）的，教師的任務是相機誘導，適時點撥。教師的提問是鹵水，學生思維是豆漿，教師要將合格的“鹵水”倒進學生的“思維場”里，產生智慧成果---“豆腐”。課堂上教師設計的著力點是創生問題，主體工程是問題設計。如果問題設計不好，沒有引爆思維，學生就會“春風不過玉門關”，無法“吹皺一湖春水”；如果問題設計不好，學生的心就會“如小小的寂寞的城”，課堂氣氛就會令人窒息。于是教師焦急了，心想“你知道我在等你嗎”，其實，教師是“白天不懂夜的黑”。評課者要特別關注執教者的提問。想一想，執教者的提問有“五度”嗎？即有寬度（思維的范圍）嗎？有深度（思維的層次）嗎？有角度（思維的方向）嗎？有精度（問題表述的精確度）嗎？有溫度（思維過程的體驗）嗎？教師只有高度重視問題設計，才能引發課堂的思維沖突與價值沖突，課堂才是開放的、生動的。沒有思維沖突與價值沖突，課堂就會走向封閉與死亡，教學就是低效、無效甚至負效的。
六評是否有教學素養。教師在課堂上展示出來的有形和無形的教學素養是多方面的。對于評課者來說，要特別關注其中的兩個方面：教學基本功和課堂睿智。對“教學基本功” 重在“兩關注”，即關注板書水平、關注教學語言。
第一，關注板書水平，好的板書就是教學目標、教學重難點的呈現。尤其是在多媒體發達的今天，板書的隨意性已成為教師教學的通病。
第二，關注教學語言。教師要把話說“準”―― 避免詞不達意，讓人云里霧里；把話說“逗”――能激活思維， 調節氣氛。
第三，關注教師是否處理好了逞強與示弱的關系。課堂上，學生的熱情來源于教師的關愛，教師的關愛來自于教師的 “示弱”。教師一味逞強，不愿走下“圣壇”，會讓學生有心理壓力，形成依賴心理。在看似“示弱”中，教師對學生要有“美學眼光”---“學生虐我千萬遍，我待學生如初戀”。
第四，關注教師對學生回答問題后的評價語言與評價方式是否簡單粗暴。當學生問題回答得不如意時，如何去相機誘導、適時點撥，給學生指一條“光明大道”，讓學生的思維“柳暗花明又一村”。
第五，關注教師在課堂上是否有 “微調能力”。是武斷地打斷學生的發言和思維，還是順“勢” 而為做出改變？哪怕冒著看似完不成教學任務的危險！
七評整體感覺是否良好。聽完一節課后，聽者同樣有一個整體感受，這種整體感受往往是捕捉到課堂的亮點與發現了課堂的不足；這種感覺看似“淺層直覺”（余秋雨語），其實暗含著“深層直覺”（余秋雨語）。比如，課堂是否因教師主導到位而讓聽課者有種清風徐來般的感覺，課堂是否因思維交鋒而讓聽課者感覺“倍兒爽”，課堂是否因教師提問不當而讓聽課者感覺學生回答“千層萬喚使出來”，課堂是否因教師理念未更新而讓聽課者感覺整堂課只是教師的“個人匯報演出”，等等。
八評教學目標是否實現。 實現一堂課的教學目標，這是一堂課的基礎，也是關鍵。聽課者要考量執教者一堂課結束后，知識目標有反饋有落實嗎？能力目標有訓練有提升嗎？情感目標是在掌握知識、培養能力過程中潛移默化地自然達成的嗎？科學地判斷一節課目標達成度的高與低，是評課者在評課時擺在第一位的要務。
九評師生雙方是否發展。 一堂課下來，學生學懂了，也會做題了，做題了也對了，做對了也全了，做全了也快了。當然，學生的發展不單純是獲得了知識，還包括發展了想象力、思維力、創造力、表達力和自信力等。所以，評價一堂課的教學效益，一個重要指標是：學生發展了什么比獲得了什么更重要。有時候，看不見的東西比看得見的東西更重要。教師的發展是在課后反思時，從一節課中收獲了經驗，收獲了對教育對學科對學生的美好體悟，這種體悟有一種內心的豐盈感---“陽光普照山河，并不需要山河的理解；春風吹拂大地，也不在乎大地的表情”。教育既是必要的“烏托邦”，又是現實的理想國。 評課是教師的基本功；評課的目的是為了改進，改進是為了師生發展，發展是追求師生雙贏。
