如果把“思維方式”界定為“人們思維活動中用以理解、把握和評價客觀對象的基本依據和模式”，那么，校長以什么樣的“基本依據和模式”來思考學校日常工作和推進學校變革，就顯得至關重要。如果“基本依據和模式”都錯了，那么只能導致管理意義上“滿盤皆輸”的災難性結局。
人類已有的思維方式可謂五花八門，哪些是我們理想中的好的思維方式？其“好”與“不好”的標準何在？在我看來，標準不在于“新”與“舊”，不在于“西方”與“中國”，不在于“大師”、“名人”和“普通人”。在我看來，“整體式綜合思維”、“關系式思維”和“過程式思維”等，是當今校長在日常管理中最需要的“好”的思維方式，它們各自的相對面則是校長最需要轉變的“不好”的思維方式。
一、從點狀式分析思維到整體式綜合思維
點狀式分析思維最顯著的特點是就事論事的點對點的思維，不能發現不同事物之間的內在聯系，做到由此及彼；更不會進行邏輯推理，做到舉一反三。
從具體形態上看，點狀式分析思維方式是一種片面的思維方式，只看到了外表的點點面面，而沒有深入追究、探求它的起源和本質。對以往做的成功或失敗的事情不清楚原因，在處理相同或類似問題時就象以前沒見過一樣，以往的經驗根本不起作用。這種思維認識往往容易讓人走入誤區，只是照搬前人的模式，而沒有自己的主見和創新。“只見一點不及其余”，“只見樹木不見森林”，是對這種思維方式特征最形象、最恰當的描述。
整體式綜合思維是一種強調整體而非僅僅是各個部分的思維方式，它主張把某一部分始終置于整體的背景框架中思考，要求用整體來說明局部，它強調整體內不同要素的綜合融通，而非不同要素的累積疊加。這種思維方式強調，如果只關注基礎教育改革中的某一視角、維度、方面，或某一細節，就很容易喪失對改革整體的把握。
這種整體式綜合思維要求校長首先設法把學校變革中的每一個方面和每一個細節，都放置到整體的社會生態與教育生態關系的現實背景之下，放置到歷史和當下共同構成的教育改革的時空背景下，給與其定位和屬性的診斷分析。
整體綜合式思維的出現，打破了已往教育改革中已成傳統的點狀式思維與割裂式思維，它反對將學校教育改革與社會改革割裂開來，不再孤立地看待學校教育改革，不再只考慮課堂當中和校園里發生的事情，或只著眼于改變課程本身，而是力求將學校教育改革中的的每一種活動和每一次哪怕是細小的改革，都放在整個社會文化背景中加以考慮。
二、從割裂式思維、二元對立思維到關系式思維
割裂式思維是學校管理中最常見的思維方式，它將本來具有內在關聯的要素，割裂成兩個互不相干的要素。
例如：將成事與成人彼此割裂，是常見的現象。學校管理者常常滿足于給教師和學生布置任務，然后對任務是否完成給予監督考核，重在事情完成了沒有，但對于承擔任務之人有沒有通過做事實現自身的發展，即“事情成了，人成了沒有”的問題不加考慮。
又如：在創建新型學校文化的過程中，有的校長聚焦于學校物質文化，有的校長則關注于學校精神文化，有的校長孜孜以求的是學校制度文化，他們沒有意識到這些文化彼此之間的關系，很少想過如何將物質文化變為精神文化，精神文化變為制度文化、行為文化等。
與割裂思維相連的是二元對立思維方式。它將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復雜性的混沌世界進行拆零式分析，將相互聯系、相互滲透、相互包含的復雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂了事物之間的復雜聯系。在一定程度上，二元對立思維是由割裂式思維方式而來，是將割裂后的不同要素或不同維度對立起來，形成非此即彼的對立關系。
要解決割裂式思維、二元對立式思維及其背后的實體式思維帶來的各種弊端，運用關系式思維是一種可能的選擇。這種思維方式不再把任何客觀的事物僅僅當做沒有自身結構的、孤立抽象的實體(實物個體、粒子、孤立的質點等) , 而是從內外部結構、聯系、系統等關系狀態來深入把握它的存在形態，從結構上動態地理解存在, 理解對象，從運動、相互作用、聯系和關系，即“存在方式”的意義上來進一步把握豐富、深刻、動態的現實。
三、從結果式思維到過程式思維
結果式思維關注的是事情的結果，是以結果為起點和終點的思考方式，結果的狀態成為這種思維方式衡量一切的指標和參照系。
例如： 20世紀90年代以來，“科研熱”和“校本研究熱”在基礎教育界興起，很多學校以主持或參與各級各類課題研究為榮，有的學校門口掛上了各式各樣的課題實驗基地的牌子，在做課題的過程中，考核和評價的目標，聚焦于發表多少論文或著作，可以獲得什么級別的科研獎勵等。一旦論文發表，獎勵拿到，就刀槍入庫，馬放南山，萬事大吉。
與結果式思維相對的是過程式思維。“過程”是它的參照系和思考支點。過程式思維假設“過程對于改革具有不可替代的重要價值”，因此，它將過程看做教育改革的本質特性，傾向于在思考改革的時候，不僅要思考改革什么，還要思考如何使改革發生。
過程性思維在學校管理中的具體運用，首先要求校長充分重視“過程”對于師生的發展價值，進而強化過程性設計和過程性評價，讓人的發展始終置于過程的浸潤之中。
上述三種較為理想的思維方式，彼此之間也有內在關聯，是相互交織的關系而不是彼此割裂的關系。加之學校變革本身的復雜性、豐富性、獨特性和艱巨性，因此，校長必須綜合運用不同的思維方式推進學校變革。
