“靠邊站”的講桌（35）
鄭金洲等
在一所學校聽課時，我注意到該校教室里的講桌都沒有象其它學校一樣擺在正前方，而是都放在前排的一個角落里。覺得有些奇怪。就請研究生對這一現象作了較為深入的了解。幾位研究生經過調研之后，對這一現象作了如下的描述：
這是上海近郊的一所小學，校長在一個春節學期象以往學期開學初一樣，走進了課堂，了解教師的教學情況。連續聽了幾位教師的授課，發現授課的教師都有一個共同的特點，那就是在一節課內幾乎不離開講臺一步，靠在講桌上只顧自己滔滔不絕地講，而絲毫不顧及學生的接受程度和反映。而學生也是端端正正地坐在座位上，只等著教師的提問。他在關注這種場景時，突然感覺到講桌就象一條人為的鴻溝，隔斷了師生之間的互動，使得課堂氣氛顯得死板僵硬。教師象權威似的隨意支配學生，學生在課堂上完全沒有了自主權。
起初，對于如何改善課堂教學的氣氛，這位校長在頭腦中并沒有一個明確的策略，但在聽課中，注意到教師和學生的行為表現的時候，校長的想法越來越明確了起來。在校行政會議上，校長做出了“講桌靠邊移”的決定，即把放在黑板前正中的講桌移到墻邊，借此來調整課堂上教師與學生的關系，改變課堂教學的氛圍。
剛開始實施時，大約只有10%的教師基本上沒有受到講桌靠邊移的影響。這些教師平時在課堂上就比較注意與學生溝通。講桌靠邊移以后，她們就更從容自在地與學生一起討論學習。而大多數教師在沒有講桌的黑板前講課顯得很不自在，約有70%的教師仍自覺不自覺地將自己的位置往靠了邊的講桌移，但又發現自己太偏離學生，只好離開講臺走向學生。還有一些教師干脆站在原來放講桌的位置，仍然自行其是地講課。但由于沒有了講桌，她感到很不自在，無意識地縮短自己講課的時間，逐漸意識到只有讓學生說話或活動或自己走到學生中間，才能改變窘境。
移動講桌這個小小的舉動，使教師的教學心態及教學行為有如此復雜的反應，是這位校長事先沒有完全估計到的。這種現象同時也引發了他更深層次的思考：這小小的三尺講臺果真在課堂教學中如此重要嗎？為了了解教師和學生對這個問題的真實想法，王校長召開了關于“講桌靠邊移”的教師和學生懇談會。在懇談會上，教師和學生都談了自己的想法。
教師的想法主要有以下幾方面：
第一，教師把講桌作為身體的支架，傳播知識的喇叭，講桌靠邊移后，上課很不自在，好象沒有了教師的尊嚴。
第二，講桌靠邊移后，站在學生面前似乎很尷尬，自己一個人講的時間少了很多，總是無意識地走到學生中間去。
第三，講桌移了以后，好象填補了師生之間原有的鴻溝，教師出入學生座位之間更方便自如了，師生共同參與的教學活動也多起來了。
第四，現在上課，課堂氣氛活躍多了，學生不象以前那樣見到教師就拘束，而是不停地發言、質疑和提問，有時難住教師的問題還真不少。
學生的想法主要有以下幾方面：
第一，講桌靠邊移后，不僅使教室的空間增加了，而且學生上下黑板、出入教室也方便了許多。
第二，講桌靠邊移后，教師講的時間比以前少了許多，與同學一起討論、個別輔導的時間多了起來，我們更喜歡老師了。
第三，講桌靠邊移后，教師常在學生身邊批改作業，所以上課時學生尤其是成績差一些的學生，膽子大了許多，舉手發言更積極了。
這位校長在歸納教師與學生提出的不同想法的基礎上，進行了分析，覺得講桌靠邊移還是利大于弊的，不失為課堂改革的好舉措。因為，從課堂教學事實以及教師與學生的反映來看，講桌靠邊移以后，至少產生了幾方面的變化。比如：講桌靠邊移，在課堂上有助于師生互動，使師生關系更為融洽；迫使教師在課堂上少講一些，把更多的時間和學習主動權交給學生，學生主動參與課堂的機會增多了，學習的積極性提高了；教師的角色也在逐漸進行調整，越來越成為學生學習上的幫助者和指導者。
這次懇談會反映的情況，堅定了這位校長繼續做好這件事的信心和決心，與此同時，他也冷靜分析了產生這些良好傾向的主客觀原因：
原因之一：講桌靠邊移后，教師站在學生面前少了一種依靠，大多數教師會感到不自在，要改變這種不習慣的狀況，勢必導致教師盡量縮短站在學生面前滔滔不絕地講授的時間，并且在學生中間尋找較為緩和、能平衡心態的位置。這樣以來，教師就會無意識地走到學生中間去了。
原因之二：講桌靠邊移后，教師沒有了高高在上的心理，在課堂上沒有了批改作業的位置，不得不走到學生旁邊批改作業，無意之中增加了個別輔導學生的時間。這樣，就為融合師生情感創造了良好的條件。
原因之三：講桌靠邊移后，似乎拆除了師生間交流的障礙物，師生間雙邊互動隨意了許多，教師和學生都減輕了心理壓力，有利于師生間的充分交流和合作，使課堂效益得到了提高。
這位校長感到，移動講桌完全可以成為改變課堂教學氣氛的切入口，成為融合師生感情的結合點。
經過一個學期的觀察、探索，講桌在課堂教學中的作用越來越小，于是就在全校統一實施了講桌“靠邊站”。
該校講桌靠邊站已經有三年多的時間了。在這段時間里，他們感受到移動講桌給師生關系帶來的可喜變化，同時也發現了一些后續需要探討和思考的問題。這些問題或困惑集中反映在這樣一些方面：
少數教師尤其是中老年教師至今仍感到不適應，有個別教師又恢復到原來的教學狀態；還有的教師認為學校領導移動講桌是趕時髦，覺得講桌是教學用具，一直都存在，移動講桌，并不能推動課堂教學改革。
講桌靠邊，教師遇到的最大挑戰是對每堂課教學內容的把握。有講桌時，寫好的教案放在講桌上，課堂的教學隨教案走，雖然死板一些，但萬無一失，忘了就可以看；移走講桌，教師就要將教學內容熟記于心，脫稿講課，隨時準備應答來自于學生的問題，同時還得保證教學主題不變。這對于很多教師來說，不是一件容易的事情。
現在不少教師還面臨著另外一個問題，就是由于師生關系的融洽，學生課上發言的機會多了，發言的人次多了，但發言涉及的內容常常是多方面的，有時難免偏離教學大綱。如果教師生硬地打斷學生的話，又會限制學生的自主發言，甚至影響已經重建了的師生關系。如何處理好學生自主發言和教學任務完成之間的關系，一直是困擾某些教師的問題。
校長也注意到了這些問題，并采取了一些措施：一是重新制定了符合素質教育要求的課堂教學目標，由主要評價教師講得如何好、課堂組織得如何井井有條，轉為主要評價教師與學生的互動狀況和學生課堂參與的程度及教師的應變能力；二是改變了教案檢查的標準，由原來的檢查詳細教案，轉變為只檢查每堂課的教學設計綱目，并加強了聽課；三是構建新的課堂教學模式，為了使教師少講，提出了課堂教學結構三個三分之一的總原則，即教師在一節課中講授時間不得超過三分之一，課堂上留給學生作業、學生作業評價和教師個別教育的時間控制在整個課堂教學時間的三分之一。
這些措施雖然對上述問題的解決有所助益，但仍有一些問題不同程度地存在著。
