合作學習的理論基礎簡析 王坦 （西南師范大學教育科學研究所，重慶400715） 摘要：合作學習自20世紀70年代初在美國興起以來，發展迅速，實效顯著，成為當代教學改革最為成功的典范之一，深受世界上許多國家的關注與歡迎。合作學習成功的原因是多方面的，其中最為重要的一點即在于它有著非常堅實的理論基礎。合作學習理論基礎的主要內容為：社會互賴理論；選擇理論；教學工學理論；動機理論；凝聚力理論；發展理論；認知精制理論；接觸理論。 關鍵詞：合作學習；理論基礎 中圖分類號：G42 文獻標識碼：E 作者簡介：王坦（1962—），山東壽光人，西南師范大學教育科學研究所博士研究生，中國教育學會學術委員會委員、山東省自學考試辦公室主任、山東省教育學會副會長、研究員，主要從事教學論和教育改革研究。 從國內外有關合作學習的研究文獻來看，合作學習能迅速成為當代深受世界上許多國家普遍關注和歡迎的教學理論與策略絕非偶然。合作學習的成功原因是多方面的，其中最重要的一個原因就是它有著非常堅實的理論基礎。有鑒于此，本文擬就合作學習的理論基礎作一簡要的分析，以期對大家深刻理解合作學習的內涵，提高合作學習的實施效率有所裨益。 總而言之，合作學習主要奠基于社會學與心理學等學科之上，其理論基礎涉及以下幾個方面的內容。 一、社會互賴理論 關于社會互賴理論（social interdependence theory）的研究可以追溯到20世紀初。格式塔學派的創始人考夫卡（Kafka，K.）曾經指出：群體是成員之間的互賴性可以變化的動力整體。考夫卡的同事勒溫（Lewin,K.）對上述觀點進行了闡發：第一，群體的本質就是導致群體成為一個“動力整體”的成員之間的互賴（這種互賴通常由共同目標而創設），在這個動力整體中，任何成員狀態的變化都會引起其他成員狀態的變化。第二，成員之間緊張的內在狀態能激勵群體達成共同的預期目的。[1](第2章第5頁) 勒溫的弟子道奇（Deutsch,M.）在20世紀40年代末提出了合作與競爭的理論，這對合作學習的發展產生了直接的影響。道奇認為，在合作性的社會情境下，群體內的個體目標表現為“促進性的相互依賴”，也就是說，個體目標與他人目標緊密相關，而且一方目標的實現有助于另一方目標的實現。而在競爭性的社會情境下，群體內個體目標則體現為“排斥性相互依賴”，雖然個體目標之間聯系緊密，但一方目標的實現卻阻礙著另一方目標的實現，是一種消極的相互關系。 道奇的學生戴衛·約翰遜（Johnson,D.W.），同他的兄弟榮·約翰遜（Johnson,R.T.）一道，將道奇的理論拓展為“社會互賴理論”。社會互賴理論假定：社會互賴的結構方式決定著個體的互動方式，依次也決定著活動結構。積極互賴（合作）產生積極互動，個體之間相互鼓勵和促進彼此的學習努力。消極互賴（競爭）通常產生反向互動，個體之間相互妨礙彼此取得成績的努力。在沒有互賴（個人努力）存在的情境下，會出現無互動現象，即個體之間沒有相互影響，彼此獨立作業。這就是約翰遜兄弟所提出的社會互賴理論的要義。[1](第2章第5—6頁)據此，約翰遜兄弟明確地指出課堂中存在著合作、競爭與個人單干三種目標結構，并由此構成三種不同的教學情境。在合作的目標結構下，個人目標與群體目標是一致的，個人目標的實現取決于群體其他成員目標的實現，個人目標的實現與群體的合作相聯系；在競爭的目標結構下，個人目標的實現與群體目標的實現是負相關，若某一成員實現了自己的目標，其他成員就不能實現自己的目標；在個人單干的目標結構下，個人的利益與他人沒有關系，個人目標的實現不影響他人目標的實現。 從社會互賴理論的角度來看，合作學習的理論核心可以用很簡單的語言來表述：“當所有的人聚集在一起為了一個共同的目標而工作時，靠的是相互團結的力量。相互依靠為個人提供了動力，使他們：（1）互勉，愿意做任何促進小組成功的事；（2）互助，力使小組成功；（3）互愛，因為人都喜歡別人幫助自己達到目的，而合作最能增加組員之間的接觸。”[2] 二、選擇理論 選擇理論（choice theory）原稱控制理論（control theory）。1996年哥拉斯將自己1979年就倡導的控制理論改稱為選擇理論。哥拉斯指出：“我過去把選擇理論稱為‘控制理論’，是因為它告訴我們，人的行為只有我們自己才能控制。我發現‘選擇理論’是一個更好、更積極和更完美的名稱。”[3](16)由此看出，選擇理論與控制理論是同一種理論。 哥拉斯指出：“控制論是建立在這樣的事實基礎上的，即我們是被內在動力所推動的，是被我們的各種需要所驅使的。這些需要如同我們的胳膊和腿之連于我們的生動性結構一樣，也建立于我們的生物性結構之上。我們一出生，就必須去奮斗。我們為生存，為獲得一些愛、一些力、一些樂趣和自由，我們只有靠爭取，別無選擇。這些需要，我們經常能滿足到什么程度，也就是我們控制自己生活的效力能達到什么程度。”[4]哥拉斯認為：“我們都被潛伏于基因中的四種心理需要所驅動，它們是：歸屬的需要、力量的需要、自由的需要和快樂的需要。與我們必須靠食物和住所來生存一樣，我們也不能忽視這些需要。滿足其中的一種或幾種需要都會使人感到愉快。實際上，快樂的生物目的就是告訴我們一種需要得到了滿足。痛苦則告訴我們目前我們的所作所為無法滿足我們非常想滿足的那種需要。我們之所以苦惱，原因就是我們無法找到怎樣才能滿足這些需要，如果這種失敗的痛苦持續不斷，幾乎可以肯定地說，約翰（實際上是指學生）兩年內就會離開學校。”[3](17)他還指出，雖然今天的學校教育過于壓抑，不夠愉快，但這不是問題的焦點。學生懂得在一個群體情境中不可能讓他們自行其是，需要遵循規則和紀律。另一方面，如果有了歸屬感和影響力，愉快也是自然而然的事。所以問題就集中到了歸屬的需要和影響力的需要。 總之，選擇理論是一種需要滿足理論，它認為，學校是滿足學生需要的重要場所。學生到學校來學習和生活，主要的需要就是自尊和歸屬等。按照選擇理論，不愛學習的學生，絕大多數不是“腦子笨”（硬件問題），而是他“不愿學習”（軟件問題）。只有創造條件，滿足學生對歸屬感和自尊感的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學習，才有可能取得學業成功。許多學生正是因為在課堂上得不到認可、接納和表現出對別人的影響力，才轉向課外活動、校外小團體等尋求滿足自己需要的機會。可以說，“只有愿意學，才能學得好”是選擇理論最為通俗的一種表述。 三、教學工學理論 教學工學（classroom instructional technology）理論認為，影響課堂學習質量及社會心理氣氛的因素主要有三個：任務結構（task structure）、獎勵結構（reward structure）和權威結構（authority structure）。斯萊 具體言之，任務結構包括：（1）教學方式方法，如講解、提問、課堂討論、作業練習、實驗操作等；（2）教學組織形式，如全班教學、分組教學或個人自學。在分組教學中，又有同質分組和異質分組之別。合作學習在任務結構方面利用小組合作，異質性小組團體，采用各種不同方式的學習活動來進行學習。 獎勵結構一方面是指運用何種方式來強化學習行為的結果，它涉及：（1）獎勵類型，如分數、表揚或物質性鼓勵；（2）獎勵頻數，如獎勵間隔時間的長短、獎勵數量的多少等；（3）獎勵的可接受性，如直接獎勵或間接獎勵；（4）獎勵的對象，如面向全班、小組或個人。另一方面，獎勵結構是指人際間獎勵的互賴性。合作學習是合作的獎勵結構，因為一個學生的成功同時可以幫助別人成功，合作學習利用這一正性（positive）的互賴關系來激發和維持學習活動。 權威結構主要是指在課堂這一社會系統中，教師或學生控制教學活動的程度。任何社會都必須有社會控制，這樣才能維持社會秩序并滿足社會需要，課堂這一社會系統也是如此。在課堂中，控制可能由教師個人、學校行政人員，其他成人，學生自己，同伴團體、班長等來承擔。在傳統的教學體系中，通常是由教師個人以獎懲和分數來控制學生的學習及各種行為表現的。學生的努力和用功只是為了避免教師的處罰并為自己贏得某種利益，這是無法滿足開放社會要求的，也無法使學生真正地張揚個性，獲得最佳發展。合作學習則不同，它要求學生利用自己的內在動機及同伴的激勵來控制自己的行為，去努力進行學習，最大程度地獲得學習上的成功。 從表面上看，合作學習似乎只是改變了課堂內的社會群體結構，但在實際上，課堂上的任務結構、獎勵結構和權威結構也都發生了很大的變化，這是值得注意的。在以上三種課堂結構中，合作學習首先將任務結構中的教學方式方法從傳統意義上師生之間的單向交流或雙向交流，拓展為各教學動態因素之間的多向交流。其次，合作學習還將分組教學作為教學的基本組織形式確定下來，分組的觀念一改以往能力分組中所強調的同質性，而是主張將小組成員按學業成績、能力水平、個性特征、性別比例、家庭社會背景等因素進行合理搭配，形成一個微型的合作性異質學習團體。在獎勵結構中，合作學習把以往表面上面向全體學生，實際上卻鼓勵人際競爭的獎勵形式改變為面向小組全體成員的合作性獎勵。在權威結構中，合作學習強調的是學生自我控制活動為主，教師指導協助為輔，用約翰遜的話來講，就是“從旁指導”（a guide on the side）。[1](第4章第1頁) 總之，在合作學習的各種具體方式中，改變最為突出的主要是獎勵結構。研究業已證明，獎勵結構是合作教學賴以提高學業成績的最為關鍵的因素。斯萊文曾經指出：獎勵結構所具備的功能是合作教學的特色所在。 四、動機理論 動機理論（motivational theory）主要研究學生活動的獎勵或目標結構。道奇（Deutsch,M.,1949）曾界定了三種目標結構：合作性結構、競爭性結構和個體性結構。從動機主義者的觀點來看，“合作性目標結構（與競爭性相反）創設了一種只有通過小組成功，小組成員才能達到個人目標的情境。因此，要達到他們個人的目標，小組成員必須幫助他們的成員做任何有助于小組成功的事，而且，或許更為重要的就是要鼓勵同伴們去盡最大的努力”。[5] 動機主義者在批評傳統課堂組織形式時指出，課堂中的競爭性評分和非正式獎勵制度導致了學業努力相對立的同伴規范。由于一個學生的成功會削弱其他學生成功的可能性，學生們就可能形成這樣一種規范（norms），即誰得高分就是為了“出風頭”，或者是想 約翰遜等人認為，學習動機是借助于人際交往過程產生的，其本質體現了一種人際相互作用建立起的積極的彼此依賴關系。激發動機的最有效手段就是在課堂教學中建立起一種“利益共同體”的關系。這種共同體可以通過共同的學習目標、學習任務分工、學習資源共享、角色分配與扮演、團體獎勵和認可來建立。小組成員之間形成“休戚相關”“榮辱與共”“人人為我，我為人人”的關系是動機激發的一個重要標志。 五、凝聚力理論 與動機論有些聯系的另一種觀點認為，合作學習對于學習成績的影響在很大程度上是以社會凝聚力（social cohesiveness）為媒介的。實質上，學生們在學習上互相幫助是因為他們相互關心并希望彼此都獲得成功。這種觀點與動機觀的相近之處就是它強調從動機而不是從認知上解釋合作學習的教學效果。 動機理論家們認為，學生們幫助小組同伴是由于他們自身的利益要求這樣做。相反，社會凝聚力理論家們則認為，學生們幫助小組同伴學習是由于他們關心集體。社會凝聚力觀點的一個重要標志就是突出合作學習小組的組建活動，以及小組活動過程之中和之后的小組自我評價活動。社會凝聚力理論家傾向于不接受動機理論家視為根本的小組獎勵和個體責任。他們認為，“如果學習任務是挑戰性和有趣味的，如果學生具備充分的小組過程技能，那么學生們就會于集體工作過程本身體驗到高度的獎賞性──永遠不要對小組成果中的個人貢獻進行評分或評價。”[5]沙倫與阿朗遜（Sharan,R.,& Aronson,E.）等人的研究就主要是以社會凝聚力理論為依據的。他們在其創設的合作教學方式中，學生都承擔著一定的角色。在阿朗遜的“切塊拼接法”中，將4或5個課題分配給小組成員，學生們分別學習一個課題的材料。他們在“專家組”中與其他小組學習同一課題的學生開會交流信息，然后再回到各自的小組中去輪流講解所學的課題；在沙倫的“小組調查法”中，各小組承擔全班學習的某一單元內的各個課題，然后在小組內再進一步將課題分解為各項子課題。學生們共同探討某一課題，最后將他們的研究成果向全班介紹。 “切塊拼接法”和“小組調查法”都要求將學習任務專門化（task specialization），這樣做的目的就是要在小組中創造一種相互依賴性。在約翰遜兄弟的方法中，這種相互依存性是通過讓學生們擔任“檢查員”“記錄員”“觀察員”等不同角色來實現的。約翰遜兄弟的研究似乎對動機主義和社會凝聚力的觀點都持贊成態度。 凝聚力理論家們認為，小組建設、小組評議及任務的專門化，不但可以使小組的成員協調工作，而且還使全班作為一個整體發揮整體功能。每個人不管其能力大小，都能給小組任務及全班任務的完成作出獨特的貢獻。 六、發展理論 發展理論（developmental theory）的基本假定是：兒童圍繞適宜的任務所進行的相互作用能促進他們對重要概念的掌握，兒童認知發展和社會性發展是通過同伴相互作用和交往發展起來的。 蘇聯著名心理學家維果茨基（Vygotsky,1978）提出“最近發展區”（the zone of proximal development）的概念，將之界定為：“‘實際發展水平’（獨立解決問題）和‘潛在發展水平’（成人引導或與其他能力較強的同學合力解決問題）之間的距離”。[7]維果茨基指出：“教學的最重要特征是教學創造著最近發展區這一事實，也就是教學引起與推動兒童一系列內部的發展過程，這些內部的發展過程現在對兒童來說只有在與周圍人的相互關系以及與同伴們的共同活動的范圍內才是可能的，但是由于經過了內部發展進程后來才成為兒童自身的內部財富。”[8](14)所以，教學創造著最近發展區不僅體現在教師的教學之中，同樣也體現在與較強同伴的合作之中。通過小組內部的爭論、磋商、討論、協調等方式，小組達成某個問題的共同意見與解決辦法，這是心理發展的社會關系的淵源。在他看來，兒童間的合作活動之所以能夠促進成長，是因為年齡相近的兒童可能在彼此的最近發展區內操作，表現出較單獨活動時更高級的行為。維果茨基對合作活動的影響作了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯。”[9]也就是說，人的心理是在人的活動中發展起來的，是在人與人之間的相互交往的過程中發展起來的。任何一種高級心理機能在兒童的發展中都是兩次出臺的。第一次是作為集體的活動、社會的活動，亦即作為心理間的機能而登臺的；第二次才是作為個人活動，作為兒童思維的內部方式，作為內部心理機能而登臺的。例如言語最初是作為兒童與他周圍的人之間的交往的手段而產生的，只有到了后來，它才轉化為內部言語，變成兒童自身的思維的基本方式，變成他的內在心理機能。 相類似的是，瑞士著名心理學家皮亞杰（Piaget,J.）認為，社會經驗知識──語言、價值、規則、道德和符號系統──只能在與他人的相互作用中才能習得。皮亞杰主義傳統上十分注重守恒（conservation）的研究。皮亞杰派的理論認為，當個體在環境中進行合作時，產生了社會認知上的沖突，進而導致不平衡現象，此現象反過來又激發個體認知上的發展。在各種合作的努力中，參與者討論時會出現認知沖突，這些沖突也會解決，而其中若有推理不足之處也會被提出來并加以修正。已有大量的實證研究支持這樣一種觀點，即同伴的相互作用能夠幫助非守恒者（nonconservers）成為守恒者（conservers）。許多研究證明，當年齡大致相同的守恒者與非守恒者協同完成要求守恒的任務時，非守恒者會逐漸形成和保持守恒的概念。實際上，有些研究發現，如果持不同意見的非守恒者配對就守恒問題達成一致，那么，他們會獲得守恒。[8](15) 在上述研究和其他一些研究的基礎上，許多皮亞杰主義者呼吁學校要增加對合作活動的運用。他們指出，學生們就學習任務所進行的相互作用本身便可以提高學生的成績。學生們將能從中相互學習，因為在問題的討論中，必將產生認知沖突，不充足的推論會得以暴露，最終會導致高質量的理解。 皮亞杰的觀點與維果斯基的觀點各有側重，但不存在必然的矛盾，它們是相互彌補的。前者適應于具體明顯認知沖突的學習情境，后者則適應于需要相互指導和支持而認知沖突不明顯的學習情境。事實上，上述兩種情況即便在同一學習過程中也常常并存。 七、認知精制理論 認知精制理論（cognitive elaboration theory）與發展觀十分不同。認知心理學的研究業已證明，如果要使信息保持在記憶中，并與記憶中已有的信息相聯系，學習者必須對材料進行某種形式的認知重組或精制（Wittroch,M.C.,1978）。[10]美國威斯康星大學的萊文（Levin,J.R.）在一篇30年來關于精制研究的總結性文章中提出了有關精制的定義性的陳述：學習中的精制是使人們更好地記住正在學習的東西而做的充實意義的添加、構建，或者生發。舉例來說，對一個講座寫個小結或綱要就是一個較好的學習輔助手段，這就比只記個筆記要好，因為做小結或擬綱要需要學生對材料進行重新組織，找出材料的要點。[11] 精制的最有效方式之一即是向他人解釋材料。在表達與傾聽的過程中，不僅有利于被指導者，更有利于指導者。長期以來，關于同伴互教活動的研究發現，在學業成績方面，教者與被教者均能從中受益。韋伯（Webb,N.,1985）的研究發現，在合作活動中，受益最大的是那些給他人做詳細解釋工作的學生。[8](16)這項研究和丹賽羅（Dansereau,D.F.,1985）的研究表明，傾聽詳細解釋的學生比單獨工作的學生學得多，但作為解釋者的學生學得更多。[8](16) 八、接觸理論 接觸理論（contact theory）認為，社會互動關系對于教育的影響不可忽視，要增進社會次級團體的和諧，在教育上，必須提供不同種族、民族、性別的學生在學習上互動的情境。華生（Watson,G.）曾對美國不同種族之間的關系進行研究，提出了增進不同種族間人際關系的五個條件，即積極的互賴、平等的地位、維持種族平等主義的社會規范、避免種族間的刻板印象和多接觸他人，以求促進人際互動和工作互動。[12]心理學家阿爾波特（Allport,1954）則認為，只有接觸尚不能真正有效增進學習的效果，必須使此等接觸發展成為合作的關系，人際間的合作能提高小組的向心力和友誼。就接觸理論而言，它不但適應于不同的種族，也適應于不同的年齡、性別、社會地位或能力的學生在一起學習。[12] 總之，合作學習是一種創新的教學理論與策略，有著深厚而寬廣的理論基礎，值得我們進一步研究和探討。 參考文獻： ［1］Johnson D W,Johnson R T,Holubec E J.Circles of Learning:cooperation in the classroom（4th ed）［M］. ［2］中央教育科學研究所比較教育研究室.簡明國際教育百科全書·教學（下冊）［Z］.北京：教育科學出版社，1990.410. ［3］Glasser W.“Choice Theory” and Students Success［M］.The Education Digest.1997,63（11）. ［4］Glasser W.Reality Therapy:A New Approach to Psychiatry［M］. ［5］R·E·斯萊文.合作學習與學業成績：六種理論觀點［J］.王紅宇，譯.外國教育資料，1993，（1）:63—67. 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